NEFiC :: Filosofia&Educação

Indisciplina

2009-03-07T19:53:00.000-03:00

Claro que não é bem assim, como mostrado na chage abaixo. Mas nos faz pensar...

Convite: Aula Magna

2009-03-03T16:05:00.001-03:00

A IMPOPRTÂNCIA DA FILOSOFIA NA FORMAÇÃO DO EDUCADOR

2008-11-02T23:00:00.001-02:00

A IMPORTÂNCIA DA FILOSOFIA NA FORMAÇÃO DO EDUCADOR
(Dildo Brasil)

Com a volta da filosofia ao ensino médio é interessante refletir e discutir sobre a formação filosófica dos professores. Porém é importante lembrar que essa discussão não é nova e a reflexão sobre esse assunto já existe há muito tempo. Entre as tantas reflexões realizadas desde a década de oitenta, encontrei uma que considero importante ser retomada.
Esta reflexão se encontra no livro de Antonio Joaquim Severino, publicado pela Editora EPU, em 1986, cujo título é “Educação, Ideologia e Contra-Ideologia”. Os trechos que vou reproduzir abaixo encontram-se nas páginas XIV e XV da Introdução do livro.
O autor começa dizendo que a existência de uma disciplina como a Filosofia da Educação “no currículo dos cursos de preparação de professores justifica-se não por alguma sofisticada erudição ou academicismo: é uma exigência do próprio amadurecimento humano do educador.” Afirmação da qual não podemos discordar, uma vez que a educação não pode ser considerada um processo neutro, isento de caráter político e ideológico. Assim como não conseguimos discordar quando ele afirma que:
“Coloca-se, com efeito, uma questão antropológica: trata-se de explicitar qual o sentido possível da existência do homem brasileiro como pessoa situada na sua comunidade, de tais contornos sociais e em tal momento histórico.”
“Esta reflexão filosófica – diz Severino - desenvolvida no âmbito teórico da filosofia da educação, deverá dar ao futuro educador a oportunidade da tentativa de explicitação do projeto existencial a se buscar para a comunidade brasileira, na busca de seu destino e de sua civilização. Ou seja, não é possível compreender um projeto educacional fora de um projeto político, nem este fora de um projeto antropológico, isto é, de uma visão de totalidade que articula o destino das pessoas com o destino da comunidade humana.” (grifo meu).
Parece-me que apenas os trechos anotados acima já seriam suficientes para uma longa e demorada reflexão em torno do ensino da filosofia, tanto no Ensino Médio quanto nos cursos de Formação de Professores. Particularmente, já vivenciei a experiência de levar pra sala de aula o trecho que grifei no parágrafo anterior e passar quase quatro horas-aulas refletindo sobre ele, sem esgotar o assunto. Pois, as alunas de Pedagogia, com quem fiz a experiência, mostraram-se sedentas de conhecimentos básicos oferecidos pela área (ou disciplinas) de humanidades.
Por isso é que eu não consigo compreender as razões pelas quais as Instituições de Ensino Superior (IES) privadas diminuem, cada vez mais, a carga horária das disciplinas básicas ou de humanidades e aumentam as famosas disciplinas de práticas, didáticas e metodologias. Será que é por motivações político-ideológicas? Eis uma pergunta que tenho medo de fazer e chegar a uma resposta positiva. Então, antes que eu comece a fazer outras perguntas perigosas, vou me limitar a anotar mais alguns trechos do texto do Professor Severino para que o leitor ou leitora faça suas próprias reflexões.
Minha sugestão é que se reflita separadamente os dois textos que vou anotar. Porém, nada impede que se reflita sobre os dois ao mesmo tempo. Na verdade, são dois parágrafos que aparecem na seqüência no livro de Severino.

Texto 1
“Assim, cabe à reflexão filosófica explorar o significado da condição humana no mundo. E à filosofia da educação explicitar esse significado para o educador. Vale dizer, pois, que a filosofia da educação deve colocar para o educador a questão antropológica, questão que deve equacionar adequadamente, recorrendo à filosofia social e à filosofia da história, e fundamentando-se numa antropologia, alicerce último de toda reflexão sobre o realizar-se do homem. Obviamente, a explicitação do significado da própria atividade filosófica é tarefa preliminar: o alcance do pensamento humano, o seu equacionamento epistemológico é questão permanente para a filosofia.”

Texto 2
“O educador não pode realizar sua tarefa e dar a sua contribuição histórica se o seu projeto de trabalho não estiver lastreado nesta visão da totalidade humana. À filosofia da educação cabe então colaborar para que esta visão seja construída durante o processo de sua formação. O desafio radical que se impõe aos educadores é de um ingente esforço para a articulação de um projeto histórico-civilizatório para a sociedade brasileira como um todo, mas isto pressupõe que se discutam, com rigor e profundidade, questões fundamentais concernentes à condição humana.”
Por fim, parece-me que o pequeno trecho com o qual encerro minhas anotações, trás uma afirmação que nos proporciona vasto e rico material para as nossas reflexões sobre a formação daqueles e daquelas que irão educar as novas gerações nas escolas, públicas e privadas, em todo o Brasil.
“Assim, é tríplice o objetivo da educação do educador: ela deve lhe dar formação científica, formação política e formação filosófica (grifo do autor). À filosofia da educação, enquanto área de reflexão, cabe a tarefa pedagógica de responder pela formação filosófica.”

Dildo Brasil
07 de setembro de 2008.

METODO E MATERIAL DA FILOSOFIA COM CRIANÇAS

2008-11-02T22:50:00.001-02:00

MATERIAL E MÉTODO DA FILOSOFIA COM CRIANÇAS
(Dildo Brasil)

1. Ao discutirmos o método e material produzido por Lipman e traduzido pelo CBFC chegamos facilmente à conclusão de que é um material que não possibilita filosofar com as crianças e que o método de Lipman/CBFC tem inúmeras outras deficiências já apontadas por Renê Trentin, em sua tese de doutoramente pela Unicamp.
No entanto essa reflexão nos leva perguntar-nos: é justo dizer que o material e o método oferecidos por Lipman é porcaria? Que é completamente ineficiente e sem utilidade? Ou que não ajuda a pensar filosoficamente?
Quando alguém afirma que trabalha com as novelas de Lipman, mas o faz de modo subversivo (subverte-as). Isso é digno de credito? É realidade ou ilusão, uma espécie de auto-engano?
Até que ponto é possível fazer a subversão das novelas de Lipman, publicadas e comercializadas pelo CBFC? Até que ponto pode-se dar crédito a afirmação ou promessa de que se faz essa subversão? Até que ponto tal subversão, supondo-a verdadeira, muda as possibilidades de se ensinar filosofia com as novelas de Lipman?
2. As reflexões realizadas até o momento nos levam a crer que as novelas de Lipman funcionam como qualquer livro didático (não que sejam livros didáticos ou se pareçam com um livro didático, isso não). Estamos dizendo que as novelas de Lipman funcionam ou podem funcionar como os livros didáticos. Daí sermos instados a perguntar: como pensamos, concebemos e concretizamos, em sala de aula, a nossa relação com o livro didático? Qual a nossa concepção de livro didático?
Somos daqueles que seguimos à risca o livro didático e suas instruções, sem delas fugir milímetros sequer?
Ou somos do time que usa o livro didático apenas como roteiro e sugestão de temas e seqüencia temática, isto é, um roteiro temático que pode ou não ser seguido? Em usando o livro didático, conseguimos extrair dele um conjunto de ações e sugestões metodológicas que vão além, muito além da letra do texto e das linhas ali propostas?
Nesse sentido é que podemos perguntar se as novelas de Lipman possibilitam uma adaptação criativa. Ou seriam grilhões intransponíveis que impossibilitam o pensar criativo e filosófico, tanto para as crianças quanto para os adultos, especialmente professores e professoras?
3. Quem sabe filosofia pode praticar o filosofar, a partir de qualquer material. Pode, portanto, praticar a reflexão filosófica a partir das novelas de Lipman. Mas essa pode se tornar uma afirmação perigosa, bem o sabemos. Pois, se mal entendida, pode descredenciar a necessária busca por materiais melhores e mais adequados ao ensino da filosofia. Além disso, pode parecer que estamos sugerindo uma posição oligarca aos formados em filosofia. O que estaria em aberta contradição com a tradição filosófica que afirma ser a filosofia uma prática natural do ser humano (Gransci). No entanto, o que estamos supondo é que essa afirmação pode e deve nos incentivar a outras questões, como as que apresentamos a seguir.
4. As deficiências que podemos apontar no material e no método de Lipman são deficiências e falhas reais ou criadas pela nossa imaginação? Ou, indo um pouco mais longe e a fundo: são deficiências que residem no material e no método propostos por Limpam ou são carências e fraquezas que residem no professor(a) que com eles se propõem a trabalhar? É o material e o método que não funcionam ou será o professor que, por incompetência técnico-pedagógica não sabe fazê-lo funcionar?
Se bem que podemos concordar com Renê Trentin e admitir que a finalidade última da proposta de Lipman não é o filosofar como crítica do mundo e das relações do homem com o mundo, consigo mesmo e com seu semelhante. Mas é, antes, uma proposta de adaptação do homem às estruturas sociais, políticas e econômicas vigentes no mundo urbano-industrial e capitalista. E Lipman não esconde isso.
E, em hipótese alguma, é essa a nossa concepção da filosofia e do quefazer filosófico.
Por isso é que devemos continuar perguntando, refletindo, investigando e perscrutando o nosso objeto de reflexão, isto é, o material e o método sugeridos por Lipman e pelo CBFC. E, então, nesse processo de investigação, surge a questão: qual outro material, existente hoje no Brasil, é melhor que o disponibilizado pelo CBFC? Ou, em outras palavras, qual outro material existe hoje que oferece reais condições de um filosofar verdadeiro e efetivo? Temos opção que não a oferecida por Lipman e CBFC? O mesmo deve-se dizer, perguntar, do método.
5. Nós do NEFIC sabemos que o Dr. Marcos Sidnei Eusébio-Pagoto, atualmente professor da UMESP, em São Bernardo do Campo, produziu um material para trabalhar filosofia com crianças. Sabemos que ele próprio e outras pessoas usaram esse material em escolas da região do ABC Paulista. Porém, depois esse material foi abandonado até pelo próprio autor. Por que será que o abandonaram? Será que foi por ineficiência do material? Ou ineficientes foram os que deles fizeram uso, incluindo aí o seu próprio autor? Talvez, porque as exigências da realidade das salas de aula não combinavam com a proposta do material. Material e realidade não entraram em sintonia.
Qual material possibilita filosofar com as crianças? Eis uma pergunta que não se deixa calar.
6. Por isso devemos continuar nossas investigações. O próximo passo é perguntar: compreendemos efetivamente a proposta apresentada por Lipman de promover nas crianças o pensar de “ordem superior”? É essa uma proposta possível de ser efetivada, concretizada? Vejam que, caso decidamos que a proposta de Lipman/CBFC é possível de ser efetivada, resta ainda perguntar se o ambiente das nossas escolas permite tal concretização. É necessário e oportuno perguntar até que ponto o ambiente escolar que temos nos dias atuais possibilita ou permite filosofar com as crianças.
7. Temos notícias de um grupo de Florianópolis, Santa Catarina, o Grupo S.E.R. (Sistema de Ensino Reflexivo) que oferece assessoria, ministra cursos e treinamentos e publica vasto material para se trabalhar filosofia com crianças. Será este material bom, eficiente e adequado para o ensino da filosofia para crianças? Ou seria, também este, deficiente e carente de valor filosófico, pedagógico e didático? O que falta a este material disponibilizado pelo grupo SER? Seria o mesmo que falta às novelas do Lipman e ao material produzido pelo Dr. Marcos? Mas o que é que realmente falta a todos eles?
Há, também, um grupo em Curitiba, Paraná, dirigido pelo Dr. Darcísio Muraro e sediado na Fundação Sidônio Muralha. Qual a proposta deste grupo? O que ele propõe e/ou oferece para a prática da filosofia com crianças? Até onde sabemos o grupo da Fundação Sidônio Muralha, não tem material publicado, mas oferece cursos, treinamentos e assessoria para as escolas que desejam trabalhar filosofia na educação infantil e ensino fundamental.
Devemos admitir que falta-nos material, dados e informações para avaliar as propostas e materiais oferecidos pelo grupo de Curitiba, pelo grupo de Florianópolis e pelo Dr. Marcos, do ABC Paulista. Resta-nos, portanto, as críticas que temos ao material e à proposta de Lipman. No entanto, é necessário perguntar: as nossas críticas ao método e ao material propostos por Lipman/CBFC abrem possibilidades ou caminhos para a produção de outros materiais e métodos melhores?
É possível comparar e escolher entre os materiais e métodos oferecidos pelos diversos grupos nomeados acima?
Quanto ao método, cada grupo sugere método diferente ou muda o material e permanece o mesmo método? Qual dos grupos nomeados acima tem proposta metodológica realmente diferente da oferecida por Lipman/CBFC?
8. Ou, quem sabe, tenhamos que pensar numa absurda possibilidade assim formulada:
► Todos esses materiais e metodologias são filosoficamente incompletos e pedagogicamente carentes de sintonia com a criança e com o pensar filosófico. Têm, todos eles, aspectos positivos (bons e eficientes) e aspectos negativos (ruins e deficientes). No entanto, são tão somente sugestões bem intencionadas. Nascidas de louváveis e esmerados esforços. O que faz de todos eles apenas passo primeiro ou convite ao filosofar, como diria Marilena Chauí.
► Sendo assim, não seria tarefa nossa, daqueles e daquelas que desejam e se dispõem a fazer filosofia com crianças, criar formas, métodos e condições criativas de utilizar qualquer um deles que se nos chegue às mãos, uma vez que filosofia é, reconhecidamente, ciência e arte ao mesmo tempo?
► Para tanto, o que nos aprece necessário e também bastante óbvio, é ter criatividade e ousadia. É necessário criar e arriscar metodologias que efetivamente ajudem a criança a pensar lógica e criativamente. Fazer a criança pensar, bem no estilo socrático, sem medo da censura dos adultos. Obviamente, dentro dos seus limites e possibilidades.
Isso, no entanto, dá muito trabalho.

Dildo Brasil
10/10/2008 (às

Razões Oprimidas

2008-10-27T03:00:00.001-02:00

Um dos diversos temas filosóficos que me inquietam há algum tempo é a questão da racionalidade. Por um lado, instiga-me pensar que não somos exatamente animais racionais - bem , é verdade que entendo com facilidade a concepção de que o ser humano não é um animal racional, mas um animal que tem a racionalidade ao lado de outras faculdades; por outro, instiga-me pensar que, se nos entendermos como animais racionais, estaremos necessariamente presos ao projeto da modernidade, que já tem no modelo antropológico eurocêntrico, quiçá iluminista, seu ideal.
Para nenhuma dessas duas reflexões, acima, tenho respostas. Se por um lado concebo o ser humano como muito-mais-que-racionalidade, por outro entendo-o (entendo-me, portanto) como racional-e-algo-mais... Se, por outro, concebo a racionalidade como parte do projeto da modernidade (para saber mais sobre isso, veja a introdução de Enrique Dussel ao livro Ética da Libertação, ao não ver-me como a-racional não vejo-me como a-moderno e, portanto, não vejo-me como a-europeu. Contrariado, talvez, sou obrigado a concordar com meu amigo prof. Marcos Sidnei ao afirmar que o projeto da modernidade nunca falhou...
Angustiado, pensando nestas questões, percebo nos estudos recentes do prof. José Eustáquio Romão, uma alternativa. Romão tem defendido que o problema não é o fato da filosofia, eurocêntrica, ser racional; mas sim o fato da racionalidade aceita pela filosofia como base e instrumento filosófico estar no singular. Segundo ele não há uma racionalidade, mas racionalidades. E, ainda segundo ele, o mundo globalizado abre espaço e exige que se manifeste uma racionalidade oprimida, não-eurocêntrica.
O prof. Romão falará sobre essa questão no próximo dia 30/10, na FEUSP, em evento aberto ao público, como segue:

A ÁREA TEMÁTICA de FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO E

O NUCLEO de ESTUDO e PESQUISA EM FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

NEPEFE

convidam para a sessão dos

SEMINÁRIOS ABERTOS
DE FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

Dia: 30 de outubro de 2008
14:00-17:00 h. Faculdade de Educação / USP

Av. da Universidade, 308 - Cidade Universitária
Sala 103, Bloco B

Tema:

As razões oprimidas no mundo em globalização.

Expositor:

José Eustáquio Romão

Graduado em História, pela Universidade Federal de Juiz de Fora (1970) e Doutorado em Educação (1996), pela Universidade de São Paulo. Atualmente, é professor do curso de Mestrado em Educação, na Universidade Nove de Julho (Uninove), em São Paulo (Brasil), onde coordena o Grupo de Pesquisa Culturas e Educação. É professor visitante da Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias (ULHT), de Lisboa (Portugal). Atuou como coordenador e professor dos programas de mestrado (Educação, Letras e Psicologia) do Centro de Ensino Superior de Juiz de Fora (CESJF). É um dos fundadores do Instituto Paulo Freire e coordenador da Cátedra do Oprimido, vinculada à Universitas Paulo Freire (Unifreire).

É autor de vários livros, dentre os quais se destacam: Poder local e educação (1992), Avaliação dialógica (1998); Dialética da diferença (2000); Pedagogia dialógica (2002), além de mais de três dezenas de artigos, publicados em periódicos científicos nacionais e estrangeiros.

Tem vasta experiência na área de administração escolar: foi Secretário da Educação de Juiz de Fora (1983-1988) e de Governo (1997-2000) desta mesma cidade. Foi Pró-Reitor de Ensino e Pesquisa da Universidade Federal de Juiz de Fora; Coordenador Local das Licenciaturas em Tefé, Amazonas. Desenvolve estudos sobre o pensamento de Paulo Freire, estendendo-o para uma Teoria da Civilização do Oprimido, isto é, demonstrando que os oprimidos e as oprimidas é que fazem o avanço das ciências, das tecnologias e das artes.

Convite: Sarau filosófico

2008-10-23T07:12:00.001-02:00

Repasso e reforço o convite abaixo, feito pelos alunos do Curso de Filosofia da Metodista.
Neste mesmo dia e local ocorrerá também o III Encontro de Professores de Filosofia do ABC (ver postagem abaixo)
Estarei lá!

Sarau de Filosofia na Metodista

Filosofia? O que é isso? Para alguns, a Filosofia é considerada a base de todas as ciências. Afinal, toda boa idéia nasce porque algum filósofo do passado – ou mesmo do presente – refletiu sobre os seus primeiros conceitos. No próximo sábado, 25 de outubro, das 8 às 17 horas, a Faculdade de Filosofia, da Universidade Metodista de São Paulo, abre suas portas para todos que desejarem conhecer um pouco desta fascinante ciência.

Teremos palestras com renomados professores de outras Universidades e, para completar, os alunos do curso montaram instalações nas salas de aula, no Edifício Beta, onde todos terão contato com a interessante disputa entre o filósofo Nietzsche e o compositor Wagner; conhecerão a linha do tempo da Filosofia; descobrirão alguns filósofos pouco explorados fora do mundo acadêmico da área, como o austríaco Karl Kraus, escritor, jornalista e autor da frase: “O fraco fica em dúvida antes de tomar uma decisão; o forte, depois”; ou Ludwig Wittgenstein e sua maneira tão particular de tratar a linguagem; e, claro, não poderiam faltar a esse encontro filósofos conhecidos de todos, como Sócrates, Platão, Aristóteles e Karl Marx.

E não se espantem se alguns desses personagens “aparecerem” no Sarau, pois os alguns alunos estarão trajados!

Todos os mestres também estarão presentes para responder às questões sobre o curso e as suas especialidades.

Não percam essa oportunidade para descobrir o fascínio da Filosofia.

Onde: Universidade Metodista de São Paulo
Endereço: Rua Alfeu Tavares, 149 – Rudge Ramos – São Bernardo do Campo – SP (Travessa da Rua Sacramento)
Quando: 25 de Outubro
Horário: das 8 às 17 horas
Prédio da Filosofia: Beta

Convite: professores de filosofia

2008-10-17T11:25:00.004-03:00

No dia 25/10, sábado, das 9h às 13h, a Universidade Metodista de São Paulo (Rua Alfeu Tavares, 149 (Auditório Delta), clique aqui para ver o mapa) realizará o III Encontro de Professores de Filosofia do ABC, protagonizado pelos professores Celso Favaretto (USP) e Marcos Sidnei Euzébio (Metodista). Além das palestras, haverá espaço para a troca de experiências e integração entre os diversos participantes.
O evento, gratuito, é aberto aos professores de filosofia da educação básica e todos demais interessados. As inscrições devem ser feitas pelo link www.metodista.br/filosofia.
Outras informações podem ser obtidas por e-mail (filosofia@metodista.br) ou telefone (4366-5891). Segue abaixo cartaz de divulgação do evento (clique na imagem para ampliá-la).

O que é filosofia?

2008-10-15T23:18:00.003-03:00

Por motivos pessoais, tenho buscado há algum tempo identificar as concepções de filosofia adotadas por alguns dos grandes filósofos. Tive oportunidade de publicar neste Blog do NEFiC e também no meu blog pessoal (Filosofia Cotidiana) algumas transcrições de filósofos que versaram sobre a questão.
Para eventuais interessados, reúno abaixo os links para três destas postagens. Mas além de lê-las, fica a pergunta: o que é filosofia, para você?

Martin Heidegger
Friedrich Nietzsche
César Chesneau du Marsais

Ensaio sobre a lucidez

2008-10-04T09:49:00.006-03:00

Algum tempo depois de ter escrito o Ensaio sobre a cegueira (ver postagem abaixo), José Saramago escreveu também um Ensaio sobre a lucidez. Embora este livro (ainda) não tenha virado filme, aproveito a oportunidade para fazer ref(v)erência a ele aqui no Blog. Oportunidade? Sim, oportunidade! Explico:
No Ensaio sobre a lucidez Saramago nos apresenta uma sociedade (aquela mesma que anos atrás havia passado pela epidemia de cegueira branca) em pleno dia de eleições (olha aqui a minha oportunidade...).
Embora o voto seja facultativo na referida sociedade (aliás, porque o nosso é obrigatório?), a população comparece em massa às urnas. E todos votam... em branco!
A lucidez quanto às responsabilidades dos cidadãos e cidadãs, sonhada por Saramago, faria bem na nossa sociedade, brasileira e atual. Não só a revolta contra o sistema eleitoral que apenas figurativamente é representativo (quantos de nós nos sentimos efetivamente representados por nossos representantes executivos e legislativos?), mas, principalmente, o senso de organização popular presente no romance. Faz lembrar aquela máxima, segundo a qual um povo nunca deve temer o seu governo; o governo é quem deve temer o povo.
Em vésperas de eleição, fica a recomendação da leitura. E o pedido por um voto responsável (seja ele branco ou de qualquer cor, seja responsável).

(Conheça o livro clicando aqui)

Ensaio sobre a cegueira.

2008-10-02T00:00:00.003-03:00

A pouco assisti este filme e gostaria de recomendá-lo, penso que é bastante propício para reflexões acerca da condição humana e dos nossos limites.

Ensaio sobre a cegueira.

O ser humano diante de situações insólitas está em pauta desde a veiculação de programas como "Survivors" e "No Limite". Ou ainda o "The Most Amazing Vídeos", com pessoas enfrentando momentos pitorescos e até perigosos, captados por alguém que filmava o que era para ser apenas um registro de um episódio cotidiano. A pergunta que fica é: como o ser humano responde a esses estímulos e até onde ele pode suportar em nome de sua sobrevivência? José Saramago narrou com maestria em "Ensaio sobre a Cegueira" uma situação desesperadora e suas conseqüências: a cegueira de toda uma população.
O livro começa com um motorista, que subitamente fica cego enquanto está parado em um sinal vermelho. Com uma pequena diferença: ele não mergulha numa total escuridão, mas sim numa cegueira leitosa, completamente branca. A partir daí, a cegueira vai contaminando outras pessoas como que num ciclo, começando por ele e seguindo através das pessoas que mantiveram contato com ele, desde o seu médico, passando pela mulher dele, os pacientes, até que se torna uma epidemia misteriosa. Todos os cegos são confinados em locais abandonados e fechados, sob as ordens dos que ainda conservavam a sua visão. Diante desse cenário, quem enxergava tornava-se uma autoridade, estabelecendo de que forma os cegos deveriam se comportar. Apesar da "epidemia" chegar a um grau tão extenso, acabando por atingir toda a população do local, a mulher do médico é a única pessoa que ainda consegue enxergar e assim registrar todo o horror e provação que os cegos enfrentam. Observando o comportamento deles a partir e o modo como relacionam-se uns com os outros, ela chega a concluir que as pessoas tornam-se realmente quem elas são, a partir do momento em que não podem julgar a partir do que vêem.

Filosofia, só na Europa

2008-09-23T21:20:00.004-03:00

Por motivos diversos tenho nas últimas semanas me empenhado em buscar definições e sentidos dados por autores vários ao ato de filosofar. Numa palavra, tenho procurado entender o que os grandes filósofos entendiam por filosofia e por filosofar.
Os resultados são tão variados quanto interessantes. Muitas vezes opostos.
Heidegger, por exemplo, diz que eu - e provavelmente você - não podemos ser filósofos. Isso não só porque a filosofia é exclusivamente européia, como porque "o Ocidente e a Europa, e somente eles," são "filosóficos".
Dou-me o direito de discordar. Afinal, Heidegger fala dos caminhos por onde costumo passar com a mesma propriedade com que eu falaria da sua Alemanha...
O texto heideggeriano nos ajuda a manter viva a desconfiança dos escritos dos grandes filósofos (sim, sim, apesar disso ele é um grande filósofo):

A palavra philosophía diz-nos que a filosofia é algo que pela primeira vez e antes de tudo vinca a existência do mundo grego. Não só isto — a philosophía determina também a linha mestra de nossa história ocidental-européia. A batida expressão “filosofia ocidental-européia” é, na verdade, uma tautologia. Por quê? Porque a ‘filosofia” é grega em sua essência —e grego aqui significa: a filosofia é nas origens de sua essência de tal natureza que ela primeiro se apoderou do mundo grego e só dele, usando-o para se desenvolver.

Mas a essência originariamente grega da filosofia é dirigida e dominada, na época de sua vigência na Modernidade Européia, por representações do cristianismo. A hegemonia destas representações é mediada pela Idade Média. Entretanto, não se pode dizer que por isto a filosofia se tornou cristã, quer dizer, uma tarefa da fé na revelação e na autoridade da Igreja. A frase: a filosofia é grega em sua essência, não diz outra coisa que: o Ocidente e a Europa, e somente eles, são, na marcha mais íntima de sua história, originariamente “filosóficos”. Isto é atestado pelo surto e domínio das ciências. Pelo fato de elas brotarem da marcha mais íntima da história ocidental-européia, o que vale dizer do processo da filosofia, são elas capazes de marcar hoje, com seu cunho específico, a história da humanidade pelo orbe terrestre.

Extraído de "O que é isso - a filosofia?", de Martin Heidegger. Tradução de E. Stein.
Obs.: o tom crítico da mensagem é de respnsabilidade pessoal, não representando necessariamente a posição institucional do NEFiC.

Seminário - Convite

2008-09-16T16:55:00.001-03:00

(Clique na imagem para ampliá-la)

Mais uma da Veja para nossas reflexões

2008-09-12T11:04:00.002-03:00

É incrível como a educação é fértil para discussões, e o melhor (será?), todo mundo pode dar um pitaco..rsrs. Com tanta gente boa, em breve estaremos no topo das pesquisas....
Creio que este artigo vale uma boa discussão.

No primeiro ano de faculdade aprendi um truque que muito me auxiliou na hora de obter notas melhores. Descobri que, numa prova na qual cai um tema que você não estudou, que o pegou de surpresa, sobre um assunto de que você não sabe absolutamente nada, o melhor é não entregá-la em branco, que seria a coisa mais lógica e correta a fazer. Nessas horas, escreva sempre alguma coisa, preencha o papel com abobrinhas, pois quanto maior o número de páginas, melhor. Isso porque existem dois tipos de professor no Brasil: um deles é formado pelos que corrigem de acordo com o que é certo e errado. São geralmente professores de engenharia, produção, direito, matemática, recursos humanos e administração. Escrever que dois mais dois podem ser três ou doze, dependendo “da interpretação lógica do seu contexto histórico desconstruído das forças inerentes”, não comove esse tipo de professor. Ele dá nota dependendo do resultado, e fim de papo.
Mas, para a minha alegria, e agora também a sua, existe outro tipo de professor, mais humano e mais socialmente engajado, que dá nota segundo o critério de esforço despendido pelo aluno e não apenas pelo resultado. Se você escreveu dez páginas e disse coisas interessantes, mesmo que não pertinentes ao tema, ficou as duas horas da prova até o fim, mostrou esforço, ganhará uns pontinhos, digamos uma nota 3 ou até um 3,5. O que pode ser a sua salvação. Na próxima prova você só precisará tirar um 6,5 para compensar, e não uma impossível nota 10. Se você estudar um mínimo e usar esse truque, vai tirar um 5.
Uma vez formados, os alunos desse tipo de professor são muito fáceis de identificar. Seus textos são permeados de abobrinhas e mais abobrinhas, cheios de platitudes e chavões. Defendem que a renda deve ser distribuída pelo esforço, e não pelo resultado, e que toda criança que compete deve ganhar uma medalha. Defendem que todo professor de universidade deve ganhar o mesmo salário, independentemente da qualidade das aulas, e que a solução para a educação é mais e mais verbas do governo, sem nenhuma avaliação de desempenho.
Esses dois tipos de professor obviamente não se bicam. É a famosa briga da turma da filosofia contra a turma da engenharia. São as duas grandes visões políticas do mundo, é a diferença entre administração pública e privada. O que é mais justo, remunerar pelo esforço de cada um ou pelos resultados alcançados? O que é mais correto, remunerar pela obediência e cumprimento de horário ou pelas realizações efetivas com que cada um contribuiu para a sociedade?
Como o Brasil ainda não resolveu essa questão, não podemos discutir o próximo passo, que são as injustiças da opção feita. É justo só remunerar pelo resultado? É justo remunerar somente pelo esforço? Podemos até escolher um meio-termo, mas qual será a ênfase que daremos na educação dos nossos filhos e na avaliação de nossos trabalhadores? Ao esforço ou ao resultado?
Quem tentou ser útil à sociedade mas fracassou teria direito a uma “renda mínima”? É justo dar 3,5 àqueles cujo esforço foi justamente enganar seus professores e o “sistema”? Não seria justo dar-lhes um sonoro zero? Precisamos optar por uma sociedade justa ou uma sociedade eficiente, ou podemos ter ambas?
Como aluno, eu tive de me esforçar muito mais para as provas daqueles professores carrascos, que avaliavam resultados, do que para as provas dos professores mais bonzinhos. Quero agradecer publicamente aos professores “carrascos” pela postura ética que adotaram, apesar das nossas amargas críticas na época. Agora entendo por que tantos de nossos cientistas e professores pertencem à Academia de Letras, por que somos o último país do mundo em termos de patentes, por que tantos brasileiros recebem sem contribuir absolutamente nada para a sociedade e por que nossos políticos falam e falam e não realizam nada.
Que sociedade é mais justa, aquela que valoriza as boas intenções e o esforço ou aquela que valoriza os resultados? Uma boa pergunta para começar a discutir no retorno às aulas.
Stephen Kanitz é formado pela Harvard Business School (www.kanitz.com.br)
Revista Veja, Editora Abril, edição 2073, ano 41, nº 32, 13 de agosto de 2008, página 28

PENSAR A EDUCAÇÃO A PARTIR DA FILOSOFIA

2008-09-07T12:42:00.002-03:00

Agora que a filosofia volta a integrar (por força da lei nº xx se 02 de junho de 2008) o currículo do Ensino Médio, faz-se oportuno e necessário refletir e discutir ampla e profundamente o papel desse saber civilizador no processo civilizatório ou, como diriam os gregos, no processo de hominização do homem ocidental.
Devemos acrescentar que a polêmica em torno da aceitação, validade e significação social e política do ensino da filosofia no Ensino Médio não é recente. No início dos anos 80, quando alguns estados brasileiros implantaram a filosofia, mesmo que como disciplina facultativa, em seus currículos, os ânimos se acenderam em torno de uma acirrada polêmica: uns defendiam a importância da filosofia como disciplina no Ensino Médio, outros discordavam veementemente dessa inclusão e a discussão esquentou-se e durou mais de uma década.
Nesse contexto discutiu-se muito e acaloradamente sobre a utilidade e/ou a inutilidade da filosofia.
Por isso não se deve estranhar que a polêmica seja retomada nos dias de hoje.
O que é necessário é perguntar-se por que se retoma essa polêmica frente à inclusão da filosofia como disciplina obrigatória no currículo do Ensino Médio.
Neste aspecto ouso arriscar uma resposta que não pretende ser única e menos ainda a melhor, mais verdadeira ou definitiva. Porém, parece-me um bom começo de reflexão.
Assim, ouso afirmar que essa polêmica surge e arde porque a filosofia ensina a pensar. A pensar com profundidade, com rigor e cuidado. A filosofia é uma disciplina e, por ser disciplina, às vezes mais às vezes menos, vai, sempre, incitar as pessoas, em especial os adolescentes e jovens, a pensarem. A filosofia é sempre, antes de ser a prática, um convite à reflexão.
Ora, se a filosofia pode, além de ensinar a pensar, incitar o pensar com rigor e profundidade, o melhor é evitá-la. Assim pensam os que têm medo da filosofia. Isto é, os que têm medo das pessoas que pensam. Assim pensaram aqueles que condenaram Sócrates à morte, no século V a. C. Assim pensaram os que condenaram o monge Giordano Bruno à fogueira e, pouco depois, prenderam a Galileu Galilei.
Essas pessoas existem ainda hoje e estão contentes com a educação escolar brasileira atual exatamente porque ela não tem ensinado a pensar. Se já ensinava pouco no passado, atualmente o faz menos ainda. E por que não o faz, se essa é, confessada e originalmente, a tarefa a que se destina a escola?
Entre as diversas possíveis razões, podemos aventar algumas hipóteses. Apenas a título de reflexão. Provavelmente por ser demasiado técnica e pensar pelo viés tecnicista. Talvez por ser conteudista, isto é, supervalorizar a transmissão de conteúdos: as verdades prontas e fechadas, cientificamente comprovadas e absolutizadas pela sociedade pragmática, imediatista e utilitarista. Talvez, ainda, por pretender equivocadamente uma impossível e falaciosa neutralidade política e ideológica.
Por todos esses motivos e alguns outros quitais, a escola não tem ensinado a pensar. No entanto, isso é benéfico às relações de dominação vigentes nas sociedades urbano-industriais que caracterizam o capitalismo moderno.
Eis um dos motivos pelos quais pessoas, grupos, partidos políticos e órgãos da grande imprensa, uns por ingenuidade outros por má fé, defendem uma educação conteudista e tecnicista. Apontando tal modelo de educação e de escola como redentora da sociedade e do homem.
Esses grupos, pessoas e instituições, geralmente falam em nome de uma pseudo-solução da crise da educação brasileira. A crise de que falam e que pretendem solucionar é sempre dada como certa, conhecida e indubitável. Porém, quase nunca é examinada com maior profundidade, ou mesmo identificada com clareza. Por outro lado, costumam apontar culpados por esta crise. Só que, mesmo entre eles, quase nunca se entendem sobre os verdadeiros culpados, os reais causadores do problema. Tampouco se afinam quanto aos responsáveis pela solução do problema. Recentemente os vimos acusando os professores de serem os únicos culpados pelas deficiências da escola e da educação no Brasil. Já o fizeram outras vezes.
Desta vez, porém, inovaram de forma mirabolante e criativa: disseram que a raiz da crise educacional no Brasil, as razões pelas quais as crianças brasileiras não aprendem e, portanto, se saíram tão mal nos exames internacionais de qualidade na educação, está no fato dos professores brasileiros serem adeptos das teorias marxista-leninistas e, pregarem, em sala de aula, o socialismo. É claro que agregaram a isso a má formação dos professores. Discurso sofismático que pode levar os leitores a concluir que a má formação, o despreparo intelectual, o pouco conhecimento científico, que levam os professores e professoras a se tornarem socialistas.
Pergunto: seriam risíveis tais afirmações acusativas?
Rindo ou chorando diante de tais afirmações, que beiram ao ridículo, vindas a lume em um conhecido veículo da grande imprensa brasileira, devemos atentar para dois aspectos que podem nos ajudar a refletir sobre estas fantasiosas e mirabolantes pregações. Ridículas e risíveis, talvez.
a) A primeira é que, todos nós sabemos que há professores bons e professores ruins em todas as redes de ensino espalhadas por esse Brasil a fora. Há professores bem preparados e bem formados e professores mal formados e mal preparados para a ação docente. Há professores de esquerda e extrema esquerda e professores de direita e extrema direita. Assim como há professores de centro. Se isso for considerado possível. No entanto, não é necessário muita inteligência para perceber que não são os professores a principal causa da crise da educação brasileira. Podemos até pensar o contrário: são os professores, de todas as cores e origens ideológicas, que ainda sustentam o que resta de uma educação que se desfaz há já algum tempo. Sem a ação e resistência desses professores e professoras, a coisa estaria muito pior.
b) O segundo aspecto que pode nos ajudar a refletir melhor sobre a educação brasileira atual é perceber que falar em crise da educação no Brasil, sem analisar com mais cuidado e atenção sua abrangência e sua significação social, sua trajetória histórica e político e, até mesmo a sua real existência (duvidar hiperbolicamente dessa existência), deixou de fazer sentido. A simples afirmação dessa suposta crise ou a aceitação incondicional da sua existência, é uma atitude carente de significado. E mais ainda se tivermos em conta o que escreveu Darcy Ribeiro, em 1970, em um curto e incisivo texto ao qual deu o título “Sobre o Óbvio”.

No entanto, essas idéias e convicções pregadas, divulgadas e propaladas por estas pessoas, grupos e órgãos da grande imprensa, me assustam. E assustam-me porque foi isso o que ocorreu na Alemanha pré-nazista, na Itália pré-fascista e no Brasil pré-regime militar.
Por isso é aconselhável a leitura do texto de Darcy Ribeiro, citado acima. Mas, também, do livro de Theodor Adorno, “Educação e Emancipação”, em especial o capítulo intitulado “Educação após Auschwitz”. Alguns textos do Dermeval Saviani, da Marilena Chauí e do Antonio Joaquim Severino. Certamente a leitura dos textos desses autores nos ajudará a pensar melhor sobre a educação e sobre certas afirmações que tentam nos impor como verdades, algumas delas mal-intencionadas e fantasiosas e, por isso, nocivas à compreensão da realidade que nos cerca. Porém, interessantes para as pessoas e grupos de extrema direita.

Dildo Brasil,

Crianças e política

2008-09-05T18:48:00.004-03:00

Aproveitando a polêmica da postagem sobre as musiquinhas que não saem da nossa cabeça (sejam elas do bem ou não rs), conto aqui uma história de sala de aula.
Estou trabalhando com os quintos anos (antigas quartas séries) o tema das eleições. No início do ano, quando comecei a trabalhar o tema da ética com esses alunos, antecipei que depois das férias trabalhariamos o tema da Política. Foi uma vaia completa, o desastre pedagógico! Não queriam de jeito nenhum. "Porque eu não gosto de política", "Porque todos os políticos são corruptos", porque isso e porque aquilo... O tempo foi passando, conversamos sobre Aristóteles, Kant, Platão, Shopenhauer e as crianças começarama a se interessar pelo tema. Quando voltamos das férias, a política já não era mais tão assustadora. Hoje, depois de um mês de aula, meus alunos começam a enterder a idéia de representação política e se preparam para colocar no papel a idéia de seus partidos imaginários.
Bem, mas porque estou contando essa história? Porque acredito que esse é um exemplo que demostra que política não é para os intelectuais que tem muita paciência. Política e para todos os moradores da polis. TODOS. Cada um da sua forma. As crianças ainda não vão às urnas, mas se não forem preparadas, não irão nunca de fato. Se a função da escola é preparar cidadãos, estamos pecando, e muito, no que tange a participação política... Elas também vivem mergulhadas nesse mundo de carros de som e propagandas eleitorais: deixar esse mundo a margem agora é talvez deixá-lo assim para sempre...

Educação e Eleição

2008-09-02T12:05:00.004-03:00

É incrível a relação íntima entre educação e eleição, relação que se dá em diversos sentidos. Atualmente vivemos esta relação estando as correntes eleições em período de campanhas (portanto, pré-eleitorais). E a educação, mais notadamente a falta dela, é invariavelmente presente. Filosoficamente falando, é de espantar:

Relato 1
Em função de compromissos diversos, fico pouco em minha cidade, São Caetano do Sul. Ainda assim sofro a falta de educação dos candidatos. Dia destes eu aguardava, em minha moto, para cruzar uma das grandes avenidas da cidade. Em seu canteiro central, diversas placas (madeirites ou equivalente) com fotos feias e pouco criativas de candidatos, sustentavam-se presas entre blocos e tijolos. Uma destas placas, caída. Surpreendi-me ao ver uma imponente pick-up parar, em plena faixa da esquerda, tumultuando o trânsito. Dela, desceu um sujeito, ergueu a placa eleitoral que estava caída, ajeitou-a bem para que o vento não tornasse a derrubá-la. Qual não foi minha surpresa ao ver que a foto na placa era a do próprio sujeito que, em função da campanha própria, prejudicou o trânsito da cidade...

Relato 2
Normalmente trabalho à noite. Como no nosso país a educação superior é jogada ao período noturno - quando os estudantes já empreenderam seu maior esforço na produção, ao longo do dia, e têm que 'se virar' pra conseguir aprender à noite -, saio das minhas aulas por volta das 23h e não consigo dormir. Leio, escrevo, assisto filmes, conversos com outros notívagos... enfim... Troco, efetivamente, a noite pela manhã. Mas desde o início da campanha, sem que me fosse pedida licença, acordo invariavelmente com feias e aborrecedoras músicas de candidatos, que poluem o ambiente sonoro desde carros de som (normalmente carros muito velhos, que também poluem bastante o ambiente...). Ouço os candidatos, as músicas e os narradores durante todo o tempo em que estou em casa, de segunda a domingo. Detalhe: moro ao lado de duas escolas, uma das quais especial, além de um teatro. Lembro-me ter aprendido sobre uma lei que proíbe som alto perto das escolas... lembro-me mesmo de ter lido no código de trânsito que há um limite máximo para o volume do som emanado pelos veículos em geral... mas não me lembro de nenhum destes candidatos sonoros se preocuparem com os munícipes, neste sentido.

Pensando em toda esta falta de educação, reflito e concluo:

Reflexão
Os candidatos são pessoas individuais, privadas, que querem cuidar do bem público, elegendo-se. Como poderão cuidar do bem público depois de eleitos, se já desrespeitam o público em benefício privado, antes mesmo das eleições?

Conclusão
Outras conclusões estão por se tirar desta campanha, mas no mínimo uma tenho a registrar: não votarei em nenhum destes candidatos sonoros. Estes perderam meu voto.

Veja Paulo Freire

2008-08-31T21:21:00.002-03:00

Ainda sobre a recente matéria sobre educação, publicada na pouco confiável revista Veja - vide postagem mais abaixo, do Lupércio:

- a matéria está disponível aqui.

Lê-se, na matéria, duras e ideologicamente tendenciosas críticas ao mais destacado educador brasileiro, Paulo Freire. Mais interessantes que as críticas feitas, são as respostas dadas a elas por pesquisadores do Instituto Paulo Freire, disponíveis aqui.

A revista Veja e a educação.

2008-08-23T18:59:00.000-03:00

A revista Veja desta semana traz uma matéria interessante sobre a qualidade da Educação no Brasil, especialmente relacionada à representação que os pais têm em relação às escolas.
É “admirável” como este país tem especialistas em Educação, tem sempre alguém pronto para criticar. Agora, quando a critica se baseia em índices obtidos em provas regulamentadas internacionalmente, caberia refletir sobre quem estabelece o que perguntar nestes tipos de provas, etc.. Qual seria o referencial para a elaboração destes questionários?
Que a educação tem muitos problemas é inegável, mas compará-la com a educação em países como a Finlândia, com características tão diferentes das nossas, em todos os aspectos, é, a meu ver, temeroso.
Não tenho a intenção, nem tampouco condições, de desqualificar o texto citado, mas convido a todos aqueles que de alguma forma se interessam pela Educação a ler atentamente a reportagem da Veja.
Alguém duvida que a educação seja um ato político? Que postura adotar, qual deve ser o posicionamento do professor e as intencionalidades da pratica docente pode e deve ser alvo de reflexão, mas negar que a educação é um ato político é um equívoco.
Oras, se a Educação é um ato político e em geral o povo e os professores são oriundos do proletariado, como pode a revista citada fazer uma crítica contundente em relação ao posicionamento político do professorado? A partir de exemplos estereotipados a reportagem julga e condenada o todo pela parte. Pretender que o professor alheie-se de criticas é pretender que formemos alunos acríticos.
Enfim, hoje escrevo este desabafo porque fiquei intrigado não só com o posicionamento da revista, mas também com o posicionamento dos vários professores com os quais conversei durante esta semana, quase todos sabiam tudo sobre as Olimpíadas, que é importante é claro, mas sequer tinham parado para olhar a capa da Revista. Convido a todos, mais uma vez, a lerem a matéria e comentarem.
Bom final de semana a todos.

Aprender a filosofar

2008-08-19T00:06:00.011-03:00

Na última reunião de estudos do NEFiC, ocorrida no sábado passado, tivemos oportunidade de debater o texto O "valor formador" da filosofia, de Etienne Tassin. Foi uma deliciosa ocasião para reavivarmos e explicitarmos algumas das concepções fundamentais de Kant e de Hegel - filósofos cujos pensamentos fundamentavam as idéias centrais do texto estudado. Entre as muitas críticas e concordâncias que manifestamos com o texto, destaco uma argumentação do autor, que considero especialmente relevante. Diz respeito à possibilidade do ensino de filosofia.
Começo pelas duas epígrafes do texto. A primeira de Kant, na Crítica da Razão Pura

"Até agora não se chegou a aprender filosofia alguma; pois onde está ela, quem a possui e através de quê é dado a conhecê-la? Só é possível aprender a filosofar, ou seja, exercitar o talento da razão na aplicação de seus princípios gerais em certas tentativas que se apresentam..."

É a famosa proposição kantiana segundo a qual não se ensina filosofia, apenas se aprende a filosofar, visto que ninguém é capaz de definir o que seja a Filosofia em si, qual seu conteúdo e sua característica. Em seu texto, parafraseando Kant, Tassin afirma que "uma definição filosófica da filosofia seria uma contradição", justamente por encerrar aquilo que é inesgotável - a própria filosofia.
Mas a segunda epígrafe do texto, logo abaixo da kantiana, vem dos Textos pedagógicos de Hegel:

"Segundo a doença moderna, especialmente a pedagogia, deve-se antes aprender a filosofar sem conteúdo do que ser instruído no conteúdo da filosofia; o que significa, aproximadamente, isto: deve-se viajar e sempre viajar, sem aprender a conhecer as cidades, os rios, os países, os homens, etc."

Aparentemente pode-se tomar os trechos, primeiro de Kant e depois de Hegel, como opostos. Mais especificamente, parece que Hegel critica a Kant enfaticamente. Mas baseado em Hegel, Etienne Tassin nos escreve: "No que diz respeito ao ensino, a meta da filosofia é [...] ensinar a pensar especulativamente [nota minha: aqui ele concorda com Kant]. O que não significa ensinar o conteúdo das filosofias sob a forma de uma história da filosofia" [nota minha: aqui ele cria uma possibilidade de articulação ente Kant e Hegel].
A proposta do autor é que a Filosofia não é uma matéria - ou melhor, não tem uma matéria própria, não tem um conteúdo próprio - e por isso não pode ser ensinada. Não há um objeto próprio da filosofia que se possa ensinar em sala de aulas; e muitos se equivocam quanto a isso: não tendo clareza da inexistência deste objeto próprio da filosofia, objetivam a "história da filosofia" como se fosse a própria "filosofia".
Por outro lado, ao trazer a crítica hegeliana, o autor lembra que: se é verdade que filosofia é antes uma postura, o pensar especulativo, por outro lado é preciso ter claro que pensar é sempre pensar sobre algo. Portanto o fato da Filosofia não ter um conteúdo próprio não pode significar que não há conteúdo sobre o qual se filosofar. É preciso escolher e colher "no mundo" (ou nas diversas ciências) sobre o quê filosofar, em quê aplicar este pensamento especulativo que é uma das características filosóficas.
Certamente a discussão travada no grupo foi muito além deste ponto. Eventualmente poderemos retomar outros aspectos nas próximas postagens.

Nosso Site já está no ar!

2008-08-14T12:05:00.002-03:00

Ainda que em construção, já estamos com novo endereço na internet!

www.nefic.net

Visite e conheça um pouco mais de nós!

O que fazer?

2008-08-12T20:00:00.008-03:00

As duas postagens anteriores feitas no Blog do NEFiC pelo Lupércio Rizzo e pelo Dildo Brasil – respectivamente com os títulos “O papel da didática no ensino superior” e “O Brasil precisa de professores de Filosofia” (esta última reproduzindo matéria publicada no jornal O Estado de S. Paulo) – motivaram algumas reflexões que tentarei sintetizar a seguir. Acho que o assunto dá “pano pra manga”, e portanto não será absolutamente esgotado aqui: espero, antes, que estimule outras reflexões.
Coloco-me no papel de educador. Penso nas perguntas fundamentais que norteiam o meu trabalho prático. Mesmo falando em “perguntas fundamentais” não chamo aqui os problemas ontológicos consagrados pela filosofia (quem sou eu?, o que é o ser humano?, é possível ensinar algo a alguém?, etc.). Minha questão é menos elaborada e, quem sabe (trata-se de uma provocação), mais útil: devo perguntar “como ensinar” ou “o que ensinar”? Ou, para ficar em termos mais próximos aos consagrados por revolucionários como Lênin ou educadores inspirados nos revolucionários, como Paulo Freire: “o que fazer” ou “como fazer”?
A pergunta pelo “como fazer” (as “receitas” criticadas pelo Lupércio na postagem abaixo) parece ser uma questão puramente metodológica. Como faço pra chamar a atenção dos meus alunos? Como poderia eu “dominar” (seria expressão de um sádico desejo de dominação?) meus alunos, fazendo-os agir como entendo adequado? Numa única questão: como faço para ensinar de forma eficiente?
É certo que estas perguntas não são inválidas. O processo de educação pressupõe a comunicação, de modo que é relevante saber como posso me comunicar de forma mais eficiente. Mas caso eu saiba “como ensinar”, caso eu consiga eficiência comunicativa, precisarei de eficiência educativa. Terei que perguntar “o que ensinar”.
Mais que isso: se eu não souber ao certo “o que ensinar”, porque me preocuparei em estabelecer um “como ensinar”?
Posso ensinar a um jogador de futebol a chutar bem em gol, mas de que isso adiantaria se ele fosse incapaz de decidir contra qual meta mostrar sua eficiência? Ou num exemplo mais teatralmente (ou nem tanto) drástico: posso ensinar alguém o “como atirar” com uma arma, mas o que significaria isso se ele não souber discernir “em que” ou “em quem” atirar? Na verdade, se for para usar sua eficiente pontaria para matar alguém de bem, é melhor que ele não saiba como fazê-lo. Descobrir o “como fazer” sem perguntar-se regularmente pelo “que fazer” pode ser desastroso.
Assim, concluiria eu, mais importante que as receitas são os fundamentos norteadores das nossas ações. Devo claramente refletir sobre “o que fazer”, para só depois pensar no “como fazer”. Mas leio, então, a matéria postada pelo Dildo (duas postagens abaixo) relatando que o Brasil precisa de 107.680 professores de Filosofia; possui atualmente 31.118, dos quais apenas 7.162 são formados em Filosofia. São professores em boa parte sedentos de descobrir o “como fazer”, como atuar em uma área que lhes é parcialmente estranha e em salas de aulas com animosidades adversas. Ao contrário do que se pode pensar, são professores sedentos de conhecimento, mas querem conhecer o “como” e não o “que” fazer. O que me faz perguntar, constantemente, a mim e a outros colegas: nós que discutimos a formação dos educadores, não podemos/não devemos ensinar sim um pouco do “como fazer”, fazendo deste “como” meio para despertar a reflexão sobre o “que fazer”? Não é isso que devemos fazer, ou melhor, não é um nosso “que fazer” educativo?

Em tempo: não penso que esta é uma dificuldade recente ou coisa apenas "do nosso tempo". Reclamamos da educação, da política, dos transportes... como problemas que nunca foram tão graves. Recebi hoje esta foto abaixo, mostrando o transporte público na São Paulo dos anos 1950. Problemas sempre existiram e às mulheres e aos homens de cada tempo cumpre superá-los. Nossa tarefa não é maior ou mais drástica que fora outrora. Mas é a nossa.

O papel da didática no ensino superior

2008-08-07T22:36:00.002-03:00

Outro dia eu estava na sala dos professores e escutei uma discussão sobre o tema, então lembrei deste texto que fiz a algum tempo, acho que vale para pensar um pouco...

O papel da didática no ensino superior

Algumas coisas parecem não sofrer a ação do tempo, o famoso cafezinho brasileiro, a discussão sobre a rodada do campeonato, aqueles programas enfadonhos de domingo, e em especial, aquelas aulas de culinária na TV, e olhe que até de noite tem receita na televisão. Gostaria de deter-me nestes últimos programas citados, eles tem algo que nos interessa de maneira peculiar, a busca por receitas.Se pensássemos no mercado editorial não seria diferente, como ganhar dinheiro, como conquistar um grande amor, como se livrar dos seus problemas, como isto como aquilo, enfim, um sem número de como fazer. Entra ano sai ano este arsenal de receituários esta sempre aí, pronto para nos ajudar, uma coisa é certa, eles ajudam e muito seus criadores...
Com a educação não é diferente, a busca por receitas é algo quase frenético entre uma parcela significativa dos profissionais desta área. E neste quesito a Didática parece ser a palavra de ordem, ou o objetivo a ser buscado.
Afinal, o que é de fato este terreno chamado didática? Não pretendo dar esta resposta até porque talvez me falte conhecimento empírico e teórico para arriscar responder uma pergunta que parece simples, mas que traz em si um significado muito amplo e profundo.Pretendo aqui apenas expressar algumas questões que me incomodam e que, em minha modesta opinião, abrigam grande parte dos problemas do ensino brasileiro, não apenas no nível superior.
A meu ver a busca pela didática ideal é algo parecido com um cachorro que corre atrás do rabo, isto para ficar com um exemplo no mínimo, emblemático. Procura-se alcançar algo inatingível. Ora, a educação é por demais dinâmica para supor-se que existe um nível ideal, quem se julgar neste nível, a meu ver, estará cometendo um equívoco considerável.
O ensino superior é hoje uma área que vem sendo não democratizada, mas popularizada com uma velocidade incompatível com a capacidade de respostas que a demanda exige.
Em um mercado concorrido como este, as empresas se tornam tão grandes que a visão das partes fica comprometida, e o corpo docente é sem duvida, uma parte crucial neste sistema. Cada um tenta se arranjar da melhor maneira, o mercado é competitivo e, nem sempre conhecimento pressupõe colocação, e então a quem recorrer? A resposta genial; a didática.
Mas vejamos, entender o contexto em que se está inserido requer didática ou visão de mundo e sensibilidade para com a realidade que te cerca?
Compreender que o aluno vive em um mundo que exige cada vez mais reconhecendo cada vez menos exige olhar crítico ou didática?
Reconhecer que muitas vezes este indivíduo que está sentado a sua frente, de noite, na condição de aluno, não é apenas aluno, é trabalhador, pai ou mãe de família, e que está ali em condições longe das desejáveis requer didática ou visão mais humana em relação ao próximo?
Perceber-se como responsável por apresentar ao aluno um conhecimento científico, do qual você é portador, da melhor forma possível, respeitando minimamente suas peculiaridades requer boa didática ou comprometimento?
Colocar-se como parte de um todo que precisa urgentemente se desfragmentar para tornar-se de fato uma categoria, que é a docente, requer didática ou humildade e senso de trabalho em equipe?
Enfim, estas e outras questões fazem com que minha visão sobre o ensino superior ainda sejam de espanto, claro que o fato de eu não ter experiência neste segmento torna meu olhar nebuloso, mas pelo que entendo por didática, ela não existe de outra forma que não seja no formato de uma construção constante, de uma ação política, de um ir e vir entre sujeitos que compartilham o mesmo espaço e que precisam, por força das circunstâncias compartilhar conhecimentos; vale lembrar que compartilhar pressupõe troca, o que implica perceber no aluno alguém com forte potencial de contribuição no processo.
Cabe ressaltar aqui que embora eu não tenha me referido ao aluno das Universidades consideradas centros de excelência, minhas questões são parecidas com as citadas anteriormente, só que neste caso, considera-se o aluno ideal, o que não existe.
Se estiver atento e apto a dar respostas coerentes tanto na teoria como na prática para estas questões traduzir-se em didática, podemos afirmar que nela residem nossas soluções, ou boa parte delas.
Contudo, se a didática for algo diferente disto, e tardarmos a perceber o que de fato ela é, uma coisa é certa, teremos encontrado uma discussão que, igual ao hábito da busca por receitas na televisão, não envelhecerá tão cedo.

O Brasil precisa de professores de Filosofia

2008-08-06T00:53:00.001-03:00

BRASIL PRECISA DE PROFESSORES DE FILOSOFIA E SOCIOLOGIA
(Jornal O estado de São Paulo – 21 /07 /08)

O Brasil precisa de 15 vezes mais professores de filosofia e 40 vezes mais de sociologia para que todas as escolas de ensino médio passem a ter aulas das duas disciplinas. A obrigatoriedade foi instituída por lei no mês passado, depois de um debate que durou décadas. Estudo feito pelo Ministério da Educação (MEC) mostra a dificuldade que as escolas terão para se adaptar à nova legislação. Além da falta de docentes dessas áreas, há ainda material didático insuficiente e poucos estudos sobre um currículo atual de sociologia e de filosofia.

Hoje, o País tem 20.339 professores de sociologia atuando nas escolas; no entanto, só 12,3% deles (2.499) são licenciados na área. O restante se graduou em áreas como história, geografia e português. Em filosofia, o número atual é de 31.118, sendo 23% (7.162) com a licenciatura específica. Isso porque há estimativas de que 17 Estados já tenham aulas dessas disciplinas em pelo menos um ano do ensino médio. Segundo o estudo do MEC, a demanda em cada uma das disciplinas é de 107 680 professores.

O levantamento mostra também que a quantidade de graduados nas duas áreas nos últimos cinco anos, independentemente da opção por dar aulas ou não, está longe de cobrir o déficit. Foram cerca de 14 mil em filosofia e 16 mil em sociologia. "Não haveria professor suficiente nem para ter apenas um por escola", diz Dilvo Ristoff, autor do estudo e diretor de Educação Básica Presencial da Capes/MEC, órgão que agora cuida também da formação de professores no País. São 24 mil escolas de ensino médio no Brasil.

A lei de junho retificou essa decisão e exigiu que sociologia e filosofia integrassem o currículo dos três anos do ensino médio, o que complicou mais ainda a situação. As informações são do jornal O Estado de S. Paulo.

Questões Políticas

2008-08-01T20:38:00.003-03:00

Entre os meses de maio e julho estudamos no NEFiC extratos do livro Entre o Passado e o Futuro, de Hannah Arendt. Estudamos com especial atenção seu primeiro capítulo, A tradição e a época moderna e o quinto capítulo, que trata sobre A crise na educação. Não vou contar aqui o que diz o texto da filósofa, que está publicado pela Ed. Perspectiva. Transcrevo abaixo alguns apontamentos que fiz, para meu próprio uso, como chaves interpretativas do texto.

1. A tradição política começa com Platão e não com Sócrates. Sócrates, um homem da prática, ocuparia o mesmo status dado pela autora a Marx, que inverte a relação teoria-prática, pondo fim à tradição.

2. Marx põe fim à tradição política não por “inverter Hegel”, mas por inverter o “status” teoria-prática, colocando a prática política como prioritária à reflexão política. “Inverter Hegel” seria permanecer no campo teórico, quando o que está em questão é extrapolá-lo.

3. Arendt, depois de Heidegger e antes de Fukuyama (dentre tantos outros) anuncia o fim de um tempo. A disputa entre modernos e pós-modernos, tradicionais e pós-tradicionais, metafísicos e pós-metafísicos não vem ao caso, bem como não parece ser o mais relevante definir se a autora está ou não certa ao afirmar que a tradição acabou. Mas o amplo conjunto de autores que aponta o fim de um tempo parece dar consistência à idéia de que “algo precisa mudar” ou, quem sabe, “algo mudou”. Está desperta a questão sobre como fazer filosofia hoje: não se constroem mais grandes sistemas filosóficos desde Kant e Hegel.

3.a. A filosofia concreta, como o existencialismo no contexto pós-guerra, também não encontra espaço no fluido cenário político do século XXI. Quem tenta fazê-la, como Chomsky, permanece como “franco atirador” (ver 3.c)

3.b. Quanto ao pensamento metafísico, parece acertada a constatação do seu fim, por Arendt – ainda que se possa discutir se são os autores apontados por ela os principais “coveiros” metafísicos. Na segunda metade do século XX, parece não haver produção metafísica consistente.

3.c. Nos demais campos, a filosofia se faz por franco-atiradores, não mais por sistemas. Seja a “segunda escola de Frankfurt” com seus dois únicos autores; sejam os lingüistas ou os pragmatistas que não se agrupam; sejam os críticos da tradição filosófica: faz-se filosofia a partir da individualidade.

4. A crise na educação é reflexo da crise da tradição. Não há como resolver problemas da educação antes de superar a crise do pensamento. E não há como superar essa prescindindo da educação. Assim, a educação não pode ocupar papel coadjuvante, mas co-autoral na superação da crise. E a crise a ser superada é a crise da tradição (entendida com as ressalvas da tese 2)

A primeira tese e seu desdobramento na segunda foram elaboradas em conseqüência de um diálogo com a Profa. Larissa Gandolfo. A terceira, de um diálogo com o Prof. Marcos Sidnei Euzebio.

Sobre a Rotina

2008-07-29T00:01:00.004-03:00

Conversávamos, outro dia, sobre a rotina. De cara, fizemos a ela as críticas de praxe: a rotina envenena a vida com sua uniformização, tornando-nos incapazes de perceber novas respostas e caminhos diferentes. Padronizando tudo o que pode, tornando mecânicas nossas ações cotidianas, a rotina parece nos tornar, também, seres padronizados, máquinas que respondem sempre da mesma maneira às exigências da vida. E como seria boa uma vida sem rotina! – dizíamos: evitá-la deve ser o trabalho de todo aquele que procura uma vida mais autêntica e humana, em que o imponderável, o novo e não-programado possam encontrar lugar, fazendo-nos ver sempre o mundo com olhos renovados...
A conversa ia por aí quando comecei a divagar. A rotina, descrita como uma série de procedimentos fixos, mecânicos, a qual nos submetemos, parece mesmo ser muito ruim. Mas seria essa toda a verdade do caso? Não teria ela algum aspecto que a pudesse salvar da absoluta condenação?
Há um recurso simples, que é apelar para a praticidade. Hora de acordar, de tomar banho, café, hora do ônibus: a seqüência rotineira, incorporada, facilita as coisas, já que não precisamos pensar em todas essas coisas para agir. Fazemos automaticamente. Outro exemplo é o da arte de dirigir: a angústia de todo motorista novo é ser capaz de lembrar cada um dos procedimentos que fazem o carro andar. Enquanto estas ações não se tornam uma rotina, sair de carro é motivo de ansiedade. Uma vez incorporadas e, por assim dizer, esquecidas, dirigimos quase sem perceber.
Existem situações, no entanto, em que uma tentativa de defesa da rotina não é tão simples. Por exemplo, na música Cotidiano, de Chico Buarque, o sujeito diz que

Todo dia ela faz

Tudo sempre igual

Me sacode

Às seis horas da manhã

Me sorri um sorriso pontual

E me beija com a boca

De hortelã...

http://letras.terra.com.br/chico-buarque/82001/

E depois elenca toda uma seqüência repetitiva de ações que ele e a mulher fazem, e que o deixam desesperado. Sim, a rotina está aí, matando o amor dos dois, diríamos. Só que poderíamos pensar o seguinte: justamente por não haver mais amor é que a mulher e seu beijo com gosto de pasta de dente parecem a ele tão “nauseantes”, no sentido existencialista da coisa.
Continuando com o exemplo, é a rotina, que fixa certos procedimentos, que permite ao homem ver que está cheio da mulher... Se toda manhã ele fosse acordado das formas mais inusitadas, talvez não percebesse isso. Mesmo que não a amasse mais. Ele seria distraído pela falta de rotina.
Penso que a rotina não é boa ou ruim por si mesma. Adoro a rotina de acordar no domingo e ler o jornal, por exemplo. Mas detesto a rotina de acordar cedo para trabalhar. A rotina de receber um beijo, todo dia, traz saúde e alegria... Isso, se for o beijo de alguém que amamos.
Mas há um outro aspecto da rotina, ou melhor, da crítica que fazemos à rotina, que eu gostaria de lembrar. O que será que nossa vontade em fugir dela pode esconder? Fico pensando na fascinação pelo novo, essa característica tão marcante de nosso tempo. H. Arendt já disse, no seu Entre o Passado e o Futuro, que tudo o que é novo, ou é apresentado como novo, reveste-se, para nós, de uma aura positiva de eficiência, beleza e verdade.
A rotina, por definição, é o estabelecido. Estritamente falando, não pode haver uma nova rotina, ou pelo menos ela não pode existir por muito tempo: fica velha. E precisa ser abandonada, se não quisermos... entrar na rotina.
Então, criamos a rotina de escapar da rotina. A rotina de evitar a rotina. Distraímo-nos com ela. Divertimo-nos com ela. E eu penso, aqui, no divertimento de Pascal. Sempre é possível mostrar o quanto a rotina nos afasta do conhecimento de nós mesmos: mergulhamos nas atividades cotidianas de nossas vidas para esquecer de todas as nossas misérias. Diz o filósofo:

“Tédio: nada é mais insuportável ao homem do que um repouso total, sem paixões, sem negócios, sem distrações, sem atividades. Sente então seu nada, seu abandono, sua insuficiência, sua dependência, sua impotência, seu vazio” (Pensamentos, 131).

A rotina das tarefas, então, nos dá tudo isso: atividades e distrações. Mas, e a rotina da troca de rotina, não seria ela um sofisticado divertimento, com o qual zombamos do vulgo, sem perceber que estamos todos no mesmo barco?

“Divertimentos: Quando, às vezes, me pus a considerar as diversas agitações dos homens, e os perigos e os castigos a que eles se expõem, na corte e na guerra, originando tantas contendas, tantas paixões, tantos cometimentos audazes, e muitas vezes funestos, descobri que toda a infelicidade dos homens vem de uma só coisa, que é não saberem ficar quietos dentro de um quarto” (Pensamentos, 139).

Toda ação humana se parece, desse jeito, com uma fuga, com uma corrida: para dentro da rotina ou contra a rotina, tanto faz; uma distração, que nos impede de ver que, para nós, o que há de mais importante é o jogo, não importa qual, e não seu resultado.

Enquanto pudermos jogar, vamos bem...
Com rotina ou sem rotina.

Incômodo...

2008-07-25T13:49:00.005-03:00

Quem acompanha as postagens e acompanha a trajetória do NEFiC sabe que é recorrente o tema do incômodo...
Acho que o desejo de todos nós é o desejo socrático de ser a mosca no rabo do cavalo: queremos ser a mosca que incomoda o cavalo da Educação.
Mas como é difícil estar na situação de “incomodado”. Quando as rotinas, as convicções, nossas “mini-certezas”, a vida que organizamos durante muito tempo se quebra, se transforma e temos que buscar no incômodo acomodações para uma nova realidade, quando nos colocamos no lugar da “vidraça” e não da “pedra”, percebemos que não é tão fácil quanto parece, mas é mais que necessário para que possamos ser cada vez mais conscientes e coerentes.
Buscar o conhecido é sempre mais cômodo, mas buscar o desconhecido é engrandecedor a medida que nos torna mais maduros e fortes para enfrentar outros desafios - desafios estes que as rotinas nos protegem. Perceber-se no mundo com suas contradições e imperfeições é conhecer-se, tomar consciência da realidade como um todo para que possamos transformar o que é necessário. E por mais difícil que isso seja, no final de tudo, é a única forma verdadeira de transformação, pois só saberemos o que podemos vir a ser se soubermos quem somos.

Plect, Plect, Pau!

2008-07-22T00:03:00.000-03:00

A sabedoria popular, o conhecimento cotidiano é regularmente recusado pelo mundo científico e filosófico. Aprendemos na academia métodos e técnicas para construir um conhecimento que se pretende superior, mais confiável (não nos perguntamos aos olhos de quem...); em outras palavras, aprendemos métodos e técnicas para fugir daquilo que chamamos senso comum. Mas, entendamos, inspirados no Rubem Alves: senso comum é o nome classificatório que acadêmicos deram a um tipo de conhecimento, para que os próprios acadêmicos pudessem definir que o conhecimento classificado como senso comum é inferior aos conhecimentos acadêmicos, críticos - sejam eles científicos ou filosóficos. Não nos atentamos que, muitas vezes, o que faz a academia é repetir, rearranjar, maquiar o senso comum, dando roupagem acadêmica a sabedorias mais ou menos amplamente difundidas (e, podendo assim, cobrar status ou dinheiro para fornecer esses conhecimentos, acadêmicos, à população em geral).
As sábias palavras de um conhecido (na verdade, do tio de uma amiga) são exemplo disso. Diz o Tio que "O mundo é de querer, errado é de fazer", máxima que ele conclui com a tão ininteligível quanto enfática interjeição "e Plect, Plect, Pau!". Dizer que o mundo é espaço dos desejos e que isso nos causa problemas é algo que foi feito por filósofos tão distintos e distantes quanto Descartes e Nietzsche, por exemplo. O primeiro afirmava que constitui problema humano possuir uma vontade infinita ao lado de uma razão finita: resultado, somos imperfeitos, erramos... Plect, Plect, Pau!
Em outra perspectiva, Nietzsche esbraveja ao dizer que queremos, somos dionisíacos, regidos pelo desejo e pelo instinto, somos contraditórios e incoerentes porque dominados pelo nosso querer; mas a hipócrita moral da raça humana determina que "errado é de fazer". Isso condenou a humanidade à condição que o autor chama de rebanho humano. Você deseja, não satisfaz. Plect, Plect, Pau!
Pergunto, antes de terminar, por que tiro Descartes e Nietzsche de seu eterno descanso, trazendo-os para esta postagem? Naturalmente, para referendar algo - é por isso que tantos autores são tão citados nas tantas notas das boas teses -, neste caso, a máxima do Tio. Autoridades como o pai da modernidade ou o filósofo das marteladas me permitem confirmar a tese inicial desta postagem, que há conhecimento válido, útil, verdadeiro, no senso comum. Os autores consagrados referendam o Tio.
Claro que isso aos olhos do mundo acadêmico. Sobre essa balela toda de Descartes, Nietzsches e outras filosofias, o Tio, dono de si, afirmaria com precisão: Plect, Plect, Pau!

O Professor Analfabeto

2008-07-18T12:58:00.000-03:00

O pior analfabeto é o Professor Analfabeto.

Ele não ouve, não vê, não pensa, não fala, apenas grita, com tudo e com todos.

Ele não participa dos acontecimentos educacionais do seu país, estado, cidade.

Ele desconhece a nova L.D.B., não conhece o Estatuto do Magistério,

Não considera os Parâmetros Curriculares Nacionais,

Menos ainda a conjuntura atual do país.

O Professor Analfabeto é tão burro que se orgulha de ser como é

E ainda estufa o peito dizendo que é líder nato, por isso, tudo sabe e tudo pode.

Não sabe este imbecil que de sua ignorância arrogante nasce o mau aluno,

O mau cidadão, o mau professor, a escola ruim e o desmantelamento de sua classe.

Mas o pior de tudo é que este tipo de Professor promove, com grande sucesso,

A deseducação das novas gerações.

Dildo e Zenaide
( Baseado em "O Analfabeto Político" de Brecht )

Ensinar a fazer perguntas certas

2008-07-18T12:45:00.003-03:00

Rosely Sayão

Uma escola passou uma tarefa importante aos alunos da segunda série do ensino fundamental: elaborar a prova que eles mesmos fariam. A criançada ficou excitadíssima.
A classe foi dividida em pequenos grupos, a professora apresentou as regras e colocou os alunos para trabalhar. As surpresas com que se defrontaram no processo foram muitas. A primeira foi que eles não sabiam que, para fazer perguntas sobre um conteúdo, é preciso estudá-lo -e muito bem. Ponto para a escola, que soube dar mais valor às perguntas do que às respostas. Afinal, é exatamente isso que sustenta o aprendizado: ensinar a fazer perguntas certas. Além disso, a escola livrou os alunos da tradicional situação que costuma deixá-los estressados e não colabora com o processo de aprendizagem: as avaliações. A segunda surpresa dos alunos foi descobrir que, para elaborar um trabalho, é preciso dedicação e paciência, pois é necessário fazer rascunhos, reavaliar o que foi feito, reconhecer as falhas do projeto e refazê-lo inúmeras vezes. E, de novo, a escola encontrou uma ótima maneira de ensinar isso. Convidou pais para que contassem como faziam seu trabalho. Terceira descoberta dos alunos: os adultos, profissionais que são e que já passaram pela escola, também fazem rascunhos, despendem tempo e energia ao elaborar um trabalho e pesquisam, assim como erram e mudam muitas vezes o que já fizeram. E é sobre isso que vamos refletir.
Que conceito a respeito do conhecimento temos transmitido aos mais novos se eles se surpreendem quando percebem que estudar é uma tarefa que não termina nunca? Talvez seja necessário pensarmos melhor nisso, principalmente porque essa geração usa recursos tecnológicos diversos com muita facilidade. Assim é com o videogame, com o computador, com o telefone celular etc. Pode ser que estejamos permitindo que crianças e jovens tenham essa idéia do que seja aprender: um processo rápido, que começa e termina com uma brevidade incrível e que não exige dedicação, esforço, concentração, pesquisa e estudo constantes. Os pais e professores sabem o tamanho da dificuldade que tem sido cobrar dos alunos e dos filhos uma atitude de apreço ao conhecimento.
Eles, de modo geral, têm sido displicentes com tudo o que se refere aos estudos. Precisamos considerar a possibilidade de que isso possa ser resultado de uma grande falha nossa na formação intelectual deles. Mas a hipótese de que falta motivação para o estudo tem sido forte o suficiente para impedir que novas conjecturas sejam construídas. Uma possível é a de que o mundo adulto está tão indiferenciado do mundo infantil e jovem que permite aos mais novos se compararem aos adultos e acreditarem que estão no mesmo patamar no processo de aquisição do conhecimento.
Vejam a história que uma professora me contou. Em uma conversa com um aluno da quinta série que enfrenta dificuldades com a língua portuguesa, ela ouviu dele uma confissão: a de que estava desanimado com o estudo porque achava que nunca conseguiria escrever tão bem quanto ela. Ao explicar que para chegar a escrever como ela seria preciso muito exercício e muito tempo, ele perguntou, espantado, se não se aprendia a escrever bem de uma vez só. Não é interessante a pista que esse aluno nos dá? É a mesma dos que se surpreenderam com o trabalho de um profissional experiente ao executar sua função.
Mais importante do que cobrar êxito na vida escolar dos filhos é ensinar que estudo exige dedicação, esforço, concentração, organização e, principalmente, paciência e sacrifício também. Por que não?

ROSELY SAYÃO é psicóloga e autora de "Como Educar Meu Filho?" (ed. Publifolha)

Formação cidadã

2008-07-16T20:01:00.002-03:00

Gosto muito deste texto, ele se encontra no site do grupo de Filosofia com Crianças do Parana

A IMPORTÂNCIA FILOSÓFICA NA FORMAÇÃO CIDADÃ

Não podemos de forma nenhuma negar, que nos últimos 30 anos as instituições de ensinos públicos e particulares, incluindo as faculdades e universidades, além das escolas geradoras da aprendizagem infantil, fundamental e médio, centraram exclusivamente seus valiosos esforços educacionais e pedagógicos, na instrução do conhecimento do ensino e domínio das disciplinas de história, português, matemática, física, biologia, química, geografia, línguas e muitas outras áreas, essencialmente, do conhecimento científico, didático, pedagógico e profissional.
Entretanto, lamentavelmente, só esqueceram de formar uma geração de jovens estudantes e doutores cidadões, inseridos ao conceito filosófico aplicável a cidadania contemporânea. Fato que infelizmente, vem contribuindo para o alargamento da delinquência juvenil, já inaugurada não apenas, com a presença de jovens e adolescentes originário de famílias pobres, carentes e miseráveis, mais progressivamente, com a forte presença de jovens, adolescentes e adultos de classes sociais privilegiadas, prostradas bem no seio da alta sociedade, as quais se tornaram figuras clichê em fatos estampados nas principais páginas policiais dos jornais, revistas e programas de televisão, dado o cometimento injustificável dos mais bárbaros crimes, irreparáveis aos olhos do legítimo conceito no papel de HOMENS CIDADÕES.
Isso significa afirmar a plena convicção, com indícios e vestígios apurados, que há muitos anos as instituições de ensinos sejam públicas ou privadas, vem patrocinando a formação e construção da personalidade de jovens e adolescentes estudantes, gerados sob o signo mecanizados de genuínos homens e mulheres robotizados, programados para o ataque como ferozes gladiadores, nas acirradas e competitivas lutas do vestibular e demais concursos públicos, além das conflitantes disputas para se engajar em serviços privados. Infelizmente, nem tão pouco, tem feito as renomadas instituições públicas e particulares, para formar as novas gerações de Homens e Mulheres de ilibado caráter e cidadania.
Este fato tem se agigantado com a exclusão social e evasão escolar, diante da discriminatória e preconceituosa ação da sociedade emergente, confundido os valores éticos e morais com o enriquecimento fácil, a vulgaridade do ato do prazer sexual, a impunidade criminal retocada pela evidente política educacional fragilizada, tudo assentado a um modelo de educação que não mais atende as necessidades básicas na prevenção e recuperação dos jovens e adolescentes na faixa que se inicia com a formação dos bons e renovais costumes.
Toda esta complexa equação social está exposta ao caos do abandono e desprezo de dezenas e milhares de jovens e adolescentes, prontos para serem adotados pela marginalidade social, diante da ausência de elementos revigoradores da educação e programas sociais antenados na reparação da problemática realidade contemporânea da BOA EDUCAÇÃO.
Cardoso Ponte (CE)

Sobre educação e imaginação

2008-06-23T00:46:00.000-03:00

Durante o 2º ano do meu curso de Filosofia, fui apresentado a uma temática que ainda hoje considero especialmente instigante. Na ocasião, sob orientação do prof. Danilo Almeida, estudávamos comparativamente as duas edições da Crítica da Razão Pura, de Kant (o autor mudou trechos substanciais do texto entre uma edição e outra; no Brasil, acredito que ainda não tenhamos tradução da 1ª ed.). Líamos a interpretação dos chamados neo-kantianos, pautados na segunda edição, e a defesa de Heidegger pelos caminhos traçados por Kant na primeira edição. De forma simplista, estava em questão uma certa disputa entre a imaginação (1ªed) e a razão(2ªed) como faculdade fundamental.
Desde então e cada vez mais, acredito que filosofia se faz, antes de tudo, com imaginação.
E desde então e cada vez mais, constato que a educação formal faz limitar a capacidade imaginativa dos estudantes. Problemas a uma filosofia da educação...

(clique na imagem para ampliá-la)

Filosofia não-européia

2008-06-14T14:18:00.001-03:00

Segue convite para o encontro deste mês do Núcleo de Estudo e Pesquisa em Filosofia da Educação. Ocorrerá no dia 19/6, às 14h, na FEUSP, com a exposição inicial feita pelo prof. A. J. Severino, sobre a Possibilidade da filosofia nas culturas não-européias. Clique na imagem abaixo para ampliá-la.

Agora é lei

2008-06-02T20:43:00.003-03:00

Reproduzo abaixo notícia originalmente publicada no UOL, sobre a obrigatoriedade legal de inclusão das disciplinas Filosofia e Sociologia no currículo do Ensino Médio:

Filosofia e sociologia passam a ser obrigatórias no ensino médio
Da Redação
Em São Paulo

O presidente em exercício José de Alencar aprovou nesta segunda-feira (2) o projeto que torna filosofia e sociologia obrigatórias nos três anos do ensino médio.
A lei vale tanto para alunos de escolas públicas quanto de escolas particulares. O texto não especifica quando a lei deve ser implementada.
Segundo levantamento do CNE (Conselho Nacional de Educação), ao menos 17 Estados já têm as duas disciplinas no ensino médio. Outras escolas, muitas delas particulares, já as oferecem há anos.

Veto em 2001
Filosofia e sociologia foram retiradas do currículo obrigatório do ensino médio durante o regime militar (1964-1985) e substituídas por educação moral e cívica e organização social e política brasileira.
Em 2001, o presidente Fernando Henrique Cardoso vetou um projeto de lei que incluía as disciplinas novamente.
O texto, proposto pelo petista Padre Roque (PT-PR), havia sido aprovado pela Câmara e pelo Senado.
Sob a gestão tucana, o Ministério da Educação argumentou que o texto criava ônus para os Estados, que teriam de contratar mais professores, e era anacrônico, já que os currículos modernos deveriam, para o ex-ministro Paulo Renato Souza, pregar a interdisciplinaridade.

Professor apaixonado

2008-05-31T15:40:00.003-03:00

Há algumas semanas, preparando aulas, eu estudava a Ética a Nicômaco de Aristóteles. No livro, dentre tantas (tantas mesmo) outras coisas, o autor tenta apontar o que faz que um ser humano seja um humano melhor. Sua reflexão é mais ou menos assim: considere que todas as pessoas que tiverem em mãos um instrumento musical poderão "tocá-lo", quer dizer, tirar dele algum tipo de som. Neste sentido, todos somos "músicos". Mas o que difere um músico de um bom músico? - ele pergunta. E responde: a habilidade com que toca músicas. Então, o autor aplica o mesmo raciocínio lógico ao ser humano: o que difere um ser humano de um bom ser humano? E, para responder, ele tem que estabelecer qual a característica essencial, fundamental do ser humano. Para ele, esta característica é a razão. Por conseqüência, o que difere um ser humano de um bom ser humano é a habilidade com que ele lida com sua razão. Quanto mais desenvolvido o intelecto, a razão, melhor será o humano. (Humilde, Aristóteles não diz nessa parte do texto que o filósofo é aquele que melhor lida com a razão, sendo, portanto, o melhor dos humanos).
Desde que li essa passagem pela última vez, venho brincando com o procedimento metodológico do Ari(stóteles). É uma pergunta divertida: "O que faz com que "x" seja um bom "x"?, podendo ser "x" o que você quiser.
A brincadeira se tornou especialmente interessante para mim quando perguntei: o que faz de um professor um bom professor? Joguei com a pergunta por algumas semanas, conversando com amigos professores, com alunos - não fazendo a pergunta para eles, claro, mas tentando nos papos diversos "pescar" elementos para essa resposta. E tenho clara impressão que a resposta é "o fato de ser ele um professor apaixonado".
Aristotelicamente falando, todos temos em potencial um bom intelecto. Todos podemos exercitar a razão, fazendo-a mais densa, mais presente, mais sólida. Assim como todos podemos exercitar o físico, ou nossa habilidade vocal, ou tantas outras coisas. Mas só o fazemos quando estamos apaixonados por isso, quando alguma paixão nos tira da inércia e nos põe em movimento. Só o professor apaixonado coloca sua razão e suas demais habilidades a serviço do aprender e do ensinar.
O brilho nos olhos de quem defende uma idéia com paixão, a tristeza de quem se vê obrigado a abandonar um projeto pelo qual é apaixonado, isso faz a diferença e possibilita o resto - tal como a paixão é o que coloca em movimento dois amantes, que deixam de lado o amor platônico em busca do exercício de amar, é ela, a paixão, que impede a acomodação dos bons professores, aqueles que sofrem por não poderem realizar mais, se preparar melhor, ensinar de forma mais completa.
As discussões acaloradas, as idéias apaixonadamente defendidas, o coração e o fígado empenhados num debate ou na defesa de uma tese. Aí está presente à paixão. Por isso tudo acredito que o primeiro passo que faz de um professor um bom professor é o fato de ser um professor apaixonado.
Um brinde à paixão!

Contra o dualismo

2008-05-30T00:58:00.000-03:00

A segunda grande contribuição do pensamento de Michel Onfray, expresso em sua Contra-história da filosofia, que fiquei de trazer ao Blog, vai no sentido de buscar a ruptura com o pensamento dualista, notadamente consolidado por Platão. Leio na filosofia de Onfray basicamente uma crítica à noção platônica da divisão do mundo num mundo das idéias e noutro mundo das coisas (que coloca a verdade num local supra-sensível). Desnecessário explanar sobre a ampla propagação desse aspecto do platonismo pela religião cristã, ao afirmar que o objetivo último do ser humano está no outro mundo, e não nesse em que vivemos.
Onfray propõe uma ética que, tal qual a de Aristóteles, busca a felicidade (tradicionalmente vinculada à metafísica), mas sugere que esta felicidade caminha junto ao prazer (tradicionalmente vinculado ao físico). Em vez de separar felicidade e prazer (idéia e coisa, pensamento e sensação), o autor as sugere como complementares, ou como o que poderíamos chamar de dois lados da mesma moeda. Observe-se que não se trata de renegar a felicidade em nome do prazer. Apenas aponta a necessidade não renegar o prazer. Para quem tiver paciência, transcrevo abaixo um breve trecho em que o autor aborda a questão. Vale a pena:

Precaução de emprego: o hedonismo faz do prazer o soberano bem, aquilo a que se deve tender, o propósito capaz de federar a reflexão e a ação; o eudemonismo, por sua vez, afirma a necessidade de visar o bem-estar, a serenidade, a felicidade. Os dois termos existem e significam duas coisas distintas, sendo que o prazer e a felicidade não sobrepõem exatamente as mesmas situações, as mesmas emoções, o mesmo estado físico e psíquico. Quanto a mim, vejo menos dois mundos separados do que duas maneiras de significar uma realidade idêntica. O prazer pode proporcionar felicidade; a felicidade não exclui o prazer.
Os dois estados diferem menos quanto à natureza do que quanto à intensidade, até mesmo quanto ao momento da experiência. O indivíduo em questão evolui em um mesmo mundo que supõe a capacidade de manter uma relação inteligente consigo mesmo, colocada sob o signo da pulsão de vida e radicalmente hostil a toda pulsão de morte. O prazer proporciona uma sensação bastante violenta para que provoque um curto-circuito da consciência: no momento do gozo, há apenas ele e não há lugar para a razão, a inteligência ou o trabalho intelectual útil para saber que se vive nesse momento emocional específico. Seu ser aniquila a capacidade de uma consciência de si como sujeito emocionado.
Em contrapartida, a felicidade situa-se a montante ou a jusante: antes do prazer esperado ou depois daquele que se teve, em todos os exemplos ela se manifesta com a consciência, graças a ela e à sua interferência. O estado de felicidade, menos violento que o de prazer, invoca a doçura, a paz, a serenidade, a calma aferente às certezas de que um acontecimento alegre ocorrerá ou acaba de ocorrer. Com a felicidade, o corpo conhece arroubos mais voluptuosos do que com o prazer, gerador de forças mais terríveis, de energias aumentadas e consideráveis.
Mas imaginar o hedonismo e o eudemonismo como dois mundos separados implica um erro. Nenhum instrumento de medida física ou metafísica permite qualificar nem quantificar as intensidades úteis para decidir qual deles, a felicidade ou o prazer, tem o papel principal. Assim impõe-se uma definição do prazer, pois dois milênios de cristianismo contribuem singularmente para diabolizar esse termo e torná-lo inaudível, carregado de miasmas e odorizado pelos gases pútridos do inferno católico. Pois só para seus detratores ele significa o abandono puro e simples aos instintos: nenhum hedonista jamais propôs como ideal os plenos poderes dos instintos, das pulsões, das forças noturnas que assemelham o homem ao mais selvagem, ao mais brutal animal.
A ética grega é eudemonista. Sejam quais forem as escolas, elas convidam o homem que pratica a filosofia a se desvencilhar do que impede sua felicidade, a trabalhar seus desejos para rarefazê-los e torná-los inofensivos, a se desfazer de todas as amarras que dificultam e até impossibilitam um trabalho de purificação de si mesmo. O propósito é a autonomia, a independência, a ausência de sofrimento, de problemas, a existência feliz e a vida filosófica que a permita. Os exercícios espirituais, as reflexões, os diálogos, as meditações, as relações de mestre com discípulo, tudo isso visa a construção de uma subjetividade radiosa, solar, independente e livre. E da fabricação dessa individualidade nasce um prazer, o prazer obtido consigo mesmo. O eudemonismo, então, possibilita o hedonismo – definido pela capacidade de desfrutar de si como um ser em paz consigo mesmo, com o mundo e com os outros.
Michel ONFRAY. Contra-história da filosofia: as sabedorias antigas. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2008.

Contra-história

2008-05-29T17:58:00.000-03:00

O assunto da contramão (na minha postagem anterior) me estimulou a trazer aqui para o Blog algumas idéias sobre a Contra-história da filosofia, do filósofo francês contemporâneo Michel Onfray. Apenas recentemente tive oportunidade de conhecer melhor o autor e ler alguns dos seus livros: ele é do tipo midiático, que faz da polêmica uma forma de manter-se na crista da onda (e o faz bem!). Entendam que essa minha observação sobre seu caráter midiático não é uma crítica: como já nos mostraram Nietzsche, Foucault e tantos outros, na modernidade nos vendemos para instituições, que de um modo ou de outro cerceiam nosso livre-filosofar. No geral, os filósofos vendem-se para as academias como forma de ganhar a vida. Onfray vende-se para a mídia - apenas muda a instituição.
Entendo que o caráter polêmico, muitas vezes agressor (próximo de alguns dos sangrentos noticiários brasileiros) de sua obra, bem como a forma leviana e não raramente distorcida com que lida com filosofias e histórias não diminuem a riqueza dos textos. São "imperfeitos", por serem parciais e por atenderem aos interesses da máquina midiática e mercado editorial. Os textos filosóficos contemporâneos "tradicionais" são igualmente "imperfeitos", por atender aos interesses acadêmicos. Muda a imperfeição.
Mas porque conhecer uma imperfeição a mais? Já não basta uma?
Para responder, utilizo a primeira (de duas) idéia de Onfray que quero trazer ao Blog: A história da filosofia tem se resumido à "Escrita dos Vencedores", quer dizer, à ampla publicidade dada às idéias dos autores que escolheu-se como representativos de cada época. Existe, todavia, para ser estudada toda uma "história dos perdedores", quer dizer, história das idéias dos autores que não foram consagrados pela tradição. E trata-se de uma rica história.
Imagino quem seriam os consagrados como "vencedores" do nosso tempo histórico: os publicitários? os políticos neo-liberais? os empresários das religiões chamadas "carismáticas"? Vejo aqui a importância de alguém contar a história dos "perdedores", o que faz Onfray em sua Contra-história.

Quem está na contramão?

2008-05-27T14:13:00.001-03:00

Ontem mais uma motorista se tornou ilustre, por trafegar na contramão em uma das vias de tráfego rápido dos nossos centros urbanos.
Há alguns meses foi um bancário a matar-se depois de seguir alguns quilômetros na contramão da rodovia Castelo Branco. Na semana passada, uma professora que resolveu pegar a rodovia dos Imigrantes na contramão porque lhe faltavam os quinze-e-poucos reais do pedágio. Ontem, outra bancária mostrou-se adepta da "mão-inglesa" no corredor norte-sul de São Paulo.
A Folha de São Paulo de hoje noticiou que este foi o oitavo caso semelhante neste ano (veja a matéria completa aqui). Não acho que é mera coincidência.
Exercitando o papel de filósofo, penso aonde chegaremos se nos espantarmos com esses casos. Se perguntarmos: "quem está na contramão? Essas pessoas, profissionais que passaram a vida "seguindo a cartilha" - estudaram, tiveram bons empregos, "trabalhadores honestos", como se diz... estariam eles na contramão? Ou é o mundo que vai pro lado errado?
Chama a atenção o fato de não serem fanáticos religiosos ou revolucionários suicidas. São pessoas que, parece, fizeram ao longo de suas vidas aquilo que se espera de um bom moço ou uma boa moça. Esta última bancária, nem aparentava estar alcoolizada ou sob efeito de outros tipos de drogas. Não, simplesmente piraram.
Minha hipótese: o mundo (não o físico, é claro) está indo na contramão da humanidade das pessoas. Ele, o mundo, está exigindo que sejamos desumanos. E quando estouramos, simplesmente seguimos a mão correta - que no mundo invertido, chama-se contramão

O preconceito racial na escola

2008-05-22T04:53:00.002-03:00

O texto abaixo de Rosely Sayão traz as questões no ambito da educação básica. Mas não será nela que nossos governantes deveriam se focar para que a política de cota fosse realmente uma necessidade com dia e hora para acabar?...

O preconceito racial na escola
Uma amiga, que trabalha em escola particular, contou-me um fato que considerei importante. O filho, de seis anos e que cursa o primeiro ano do ensino fundamental, disse a ela que não queria mais ser negro. Quando a mãe perguntou o motivo, ele imediatamente respondeu que, sendo o único aluno negro na escola, era diferente de todos os outros e isso o incomodava.
Basta um olhar para constatar que as escolas particulares recebem poucos alunos negros. Mas, a questão vai além: parece-me que poucas tratam com cuidado as questões do preconceito racial, ainda presente em pleno século XXI. Algumas escolas particulares não têm um único aluno negro, mas isso não é motivo para não tratar da questão, não é verdade? Afinal, esse é um tema de nossa sociedade e não é compreensível que a educação para a cidadania não contemple esse item nos trabalhos escolares.
Sugeri a essa amiga a leitura, para o filho, de um conto de Mario de Andrade chamado “Será o Benedito”, lançado recentemente pela editora Cosac Naif. Os livros dessa editora são muito bem cuidados e esse, em especial, apresenta ilustrações muito interessantes. De forma bem resumida, o conto apresenta a relação de estreita camaradagem entre duas pessoas muito diferentes: um homem branco da cidade e um garoto negro do campo.
Ela leu para o filho e as conversas que a história rendeu entre ambos foram muito boas. Ela teve a idéia, então, de sugerir a leitura para alguns professores da escola. Assim, sem grandes pretensões, pelo menos alguns deles irão criar para seus alunos a oportunidade de trabalhar, por meio do conhecimento, o preconceito racial.
Crianças usam com freqüência características da aparência dos colegas para humilhar e ofender. Desse modo, palavras como “baleia”, “cabeça de fogo”, “zarolho”, entre outras, são usadas como xingamento. A criança ainda não tem consciência das conseqüências que essa atitude pode provocar.
Isso exige da parte dos professores um trabalho cuidadoso de formação dos alunos, inclusive moral. A escola que seu filho freqüenta trabalha o tema do preconceito racial? De que maneiras? Quais as estratégias utilizadas? O tema é abordado transversalmente? O conhecimento de que dispomos a respeito é valorizado e trabalhado com os alunos?Essas são perguntas bem pertinentes que os pais podem fazer às escolas. Afinal, se queremos um mundo menos violento e intolerante, precisamos ensinar aos mais novos o respeito às diferenças e a defesa intransigente da justiça.
Semana passada, os jornais trouxeram muitas notícias a respeito da situação dos negros do Brasil na atualidade por conta da data comemorativa de 13 de maio. Será que as escolas fizeram o mesmo? Pergunte ao seu filho se alguma atividade importante relacionada ao fato foi proposta e estabeleça com ele um diálogo a respeito; fatos do cotidiano sempre permitem isso.
O filho dessa amiga, por exemplo, observou que a maioria dos adultos e crianças que ficam nas esquinas pedindo esmola é negra e pediu explicações sobre sua observação. Se ouvirmos bem o que as crianças dizem, percebemos que elas pedem recursos para ler e interpretar melhor o mundo. Será que atendemos a esse pedido?

Escrito por Rosely Sayão Linque: http://blogdaroselysayao.blog.uol.com.br/

Machismo legalizado

2008-05-06T07:13:00.004-03:00

Reproduzo abaixo matéria publicada hoje no caderno Mundo do jornal Folha de São Paulo. Retrata a forma arcaica como os homens em geral (incluídas aí as não poucas mulheres machistas) vêem a questão sexual.
O argumento dos políticos conservadores equatorianos, que ironizam a proposta da deputada dizendo que se pretende "decretar orgasmos por lei" é uma forma de fugir ao diálogo principal: o do direito ao gozo.
Quem se interessar pelo assunto pode gostar do livro "A arte de ter prazer" (ou no original francês: L'art de jouir [A arte de gozar]), do filósofo contemporâneo Michel Onfray.
Segue a matéria.

Equador debate "direito ao prazer"

Proposta de governista de incluir trecho na Constituição, para combater machismo, provoca controvérsia

Oposição diz que artigo quer "decretar orgasmos por lei"; projeto é derrotado, mas parlamentar diz que idéia abriu "reflexão" no país

FLÁVIA MARREIRO
DA REDAÇÃO

A parlamentar equatoriana Soledad Vela, da base governista, desatou uma polêmica na Assembléia que redige a nova Constituição do país ao propor um artigo para garantir às mulheres o direito ao prazer na vida sexual, o que rapidamente virou "lei do orgasmo" nas vozes oposicionistas.
Vela, 45, defendeu a idéia há duas semanas e desde então não parou de se explicar sobre o texto, que estabelece o "direito a tomar decisões livres, informadas e responsáveis, sem coerção e discriminação de nenhum tipo, sobre sua vida sexual, incluídos o prazer e a opção sexual".
Na argumentação, ela dizia que o machismo e o conservadorismo do país relegam a mulher ao papel de objeto sexual ou reprodutivo, uma situação de "mutilação psicológica permanente". Era preciso, portanto, com a "ferramenta da palavra", explicitar o direito a desfrutar do sexo.

Prisão perpétua
A notícia correu o mundo, com enunciados como "Satisfação sexual pode ser obrigatória no Equador". Ontem, Vela concedeu mais uma entrevista na rede de TV Teleamazonas, uma das maiores do país, para desmentir que sua proposta abriria, como disseram oposicionistas e jornais e TVs, não sem tom jocoso ou temeroso, a possibilidade de que mulheres abrissem processos contra seus parceiros caso não satisfeitas.
O porta-voz da oposição, Leonardo Viteri, do PSC (Partido Social Cristão), a acusou de querer "decretar orgasmos por lei" e tomar tempo importante da Assembléia com "novelices". Seu colega, Francisco Cisneros, emendou: "Um amigo me disse muito preocupado: "Me espera prisão perpétua'".
Irritada com as repercussões, Vela afirmou ontem à Folha que elas são mais um sintoma da situação que quis denunciar. "Nunca falei de modelo coercitivo... Não se pode obrigar por lei o prazer. Queria criar consciência num país em que há muita violência velada contra a mulher, abrir espaço para uma educação sexual aberta. Mas a simples menção causa temor porque toca em um tema de poder para os homens".
"Há duas semanas que a imprensa marrom só fala disso. Sexo vende...", contou ela, que largou a carreira de jornalista em 2007 para tornar-se política pelo Acordo País, movimento liderado pelo católico presidente Rafael Correa.
E como sua família reagiu? "Não teve reação. Para meu marido, esse é um tema natural. Ele me apóia", disse ela, que tem dois filhos.
A proposta de Vela não passou na comissão que discute os direitos fundamentais na próxima Constituição, cujo texto deve ficar pronto em junho. "Apesar de toda tergiversação, abriu-se um espaço da reflexão, isso foi positivo."
Essa não foi a única batalha perdida pela bancada feminina. No mês passado, a Assembléia equatoriana, de maioria governista, retirou o aborto como tema de discussão. Para Vela, o país ainda não estava preparado para o debate. "Seis meses é pouco para discutir isso, mas vamos avançando."

Morin em vídeo

2008-04-29T21:13:00.003-03:00

O pensador Edgar Morin (ver duas postagens abaixo) participou em 2007 de uma palestra do "Universo do Conhecimento", no Sesc Pinheiros. Um trecho do evento está disponível no site da entidade - clique aqui.

Público, privado e formação escolar

2008-04-28T11:22:00.003-03:00

Para quem deseja discutir com um pouco mais de acuidade as espinhosas questões de formação escolar e "qualidade em educação", recomendamos o texto do Professor José Sérgio Fonseca de Carvalho, da FEUSP, que pode ser baixado no site do Grupo de Estudos Clássicos da FEUSP, em http://www.paideuma.net/grade7.htm

Edgar Morin

2008-04-28T11:06:00.004-03:00

Mal-estar de Maio de 68 é ainda mais profundo hoje

FSP, 28/04/08

Samy Adghirni

O francês Edgar Morin é um dos últimos grandes pensadores vivos. Filósofo, historiador e sociólogo, aos 87 anos se empolga ao falar dos movimentos estudantis atuais e diz que uma das maiores conquistas de Maio de 68 foi a afirmação da adolescência como entidade social autônoma. Mas o intelectual acredita que a crise moral que provocou o levante de 40 anos atrás é hoje muito mais grave porque o mundo, segundo ele, perdeu totalmente a crença num futuro melhor.
Edgar Morin passou boa parte de sua trajetória intelectual defendendo a transdisciplinaridade, a idéia segundo a qual as ciências são complementares e o conhecimento só é válido quando colocado sob a luz da abrangência. Convidado a abrir a segunda edição do ciclo de palestras "Fronteiras do Pensamento Braskem-Copesul", em Porto Alegre, Morin avisou que o tema de sua intervenção seria "1968-2008: o mundo que eu vi e vivi". Foi uma oportuna maneira de analisar os rumos da humanidade às vésperas do 40º aniversário da revolta francesa de Maio de 1968, o evento estudantil e operário que ultrapassou fronteiras, disseminando os valores que até hoje norteiam boa parte da modernidade ocidental. Horas antes da palestra, no último dia 14, Morin conversou por 40 minutos com a Folha no saguão de um luxuoso hotel da capital gaúcha. Os gestos frágeis e a voz definhante não condizem com o discurso vibrante e apaixonadamente engajado de um homem que dedicou a vida ao entendimento humano.

FOLHA - Quarenta anos depois, o que ficou dos acontecimentos de Maio de 68?
EDGAR MORIN - 1968 foi, antes de mais nada, um ano de revolta estudantil e juvenil, numa onda que atingiu países de naturezas sociais e estruturas tão diferentes como Egito, EUA, Polônia... O denominador comum é uma revolta contra a autoridade do Estado e da família. A figura do pai de família perdeu importância, dando início a uma era de maior liberdade na relação entre pais e filhos. A revolta teve um caráter mais marcante nos países ocidentais desenvolvidos. Teóricos achavam que vivíamos numa sociedade que resolveria os problemas humanos mais fundamentais. E, de repente, percebeu-se que havia uma insatisfação na parte mais privilegiada dessa sociedade, que é a juventude estudante. Jovens de classes privilegiadas que desfrutavam de bens materiais preferiram buscar uma vida comunitária, num sinal de que o consumismo da sociedade ocidental não resolvia os problemas e aspirações humanas. Muitos desses jovens trocaram a cidade pela vida com as cabras, em busca de felicidade. Esses grupos não duraram, porque não conseguiram resolver os problemas e conflitos -só perduram comunidades que têm o cimento religioso. Mas o importante é que houve um processo de auto-afirmação da adolescência como entidade social e cultural. O rock, muito além da música, consiste em agrupamentos de jovens. É uma maneira de se vestir e se comportar. É a autonomização da adolescência, que se afirma por oposição ao mundo adulto dos professores e pais. Depois disso, a poeira baixou e tudo pareceu voltar ao que era antes. Mas houve mudanças, sim. Foi depois de 68 que os homossexuais e as minorias étnicas se afirmaram e que o novo feminismo se desenvolveu. A imprensa feminina francesa pré-68 dizia: "sejam bonitas e façam uma boa comidinha para agradar aos seus maridinhos". Depois de 68, essa mesma imprensa passou outro recado: "vocês estão ficando velhas, seus filhos foram embora e seus maridos as traem, então resistam". Foi uma verdadeira crise da idéia de felicidade, que é a grande mitologia da sociedade ocidental.

FOLHA - Um levante semelhante seria possível hoje em dia?

MORIN - Fatos históricos dificilmente se repetem, mas eu me pergunto se a comemoração de Maio de 68 não vai estimular jovens a seguirem o mesmo caminho. Na França, houve recentemente uma pseudo-reforma do ensino que despertou mais uma vez movimentos estudantis consideráveis. Claro, não tem nada a ver com Maio de 68, mas é alguma coisa. Hoje em dia, movimentos estudantis se generalizam rapidamente e prosseguem mesmo quando o governo satisfaz os seus pedidos. É a alegria de estar juntos na rua, de desafiar os professores e a polícia. Até quando as reivindicações são ridículas, o fenômeno é importante, pois permite ao jovem tornar-se cidadão, escapando assim da crescente tendência ao apolitismo.

FOLHA - Mas o mal-estar que causou Maio de 68 permanece...

MORIN - Não só permanece, como agravou-se. Onde há vida urbana e desenvolvimento, há estresse e ritmos de trabalho desumanos. A poluição causa males terríveis, e nossa civilização é incapaz de impedir a criação de ilhas de miséria. Mas o que piorou mesmo foi o fato de termos perdido a fé no progresso. O mundo ocidental dava como certa a idéia de que o amanhã seria radioso. Mas, nos anos 90, percebeu-se que a ciência trazia também coisas como armas de destruição em massa e que a economia estava desregulada, enterrando de vez a promessa de que as crises haviam deixado de existir. O sentimento de precariedade é agravado pelo fato de os pais não saberem se seus filhos terão um emprego. Tampouco há esperança vinda da esfera política. Os políticos hoje se contentam em pegar carona no crescimento econômico. Não bastasse a ilusão de que esse crescimento da economia resolveria os problemas, eis que agora impera a estagnação. O mal-estar está mais profundo, inclusive nas classes que têm acesso ao consumo. E quando não há mais futuro, a gente se agarra a um presente desprovido de sentido ou ao passado -nação e religião.

FOLHA - O senhor acredita no choque das civilizações?

MORIN - Parece cada vez mais grave a confrontação entre os mundos árabe-islâmico e ocidental. Mas isso não é um choque de civilizações, até porque boa parte do mundo muçulmano está amplamente ocidentalizada. O problema é que os países árabe-islâmicos estão tomados por um desespero ligado ao fracasso da democracia e do socialismo naquela região e à imensa corrupção trazida pelo capitalismo. Diante disso, parte da população torna-se ultra-religiosa e pensa que a salvação está numa interpretação integrista da sharia, a lei islâmica. O choque das civilizações é uma profecia que se auto-realiza. Acreditar nela é estimulá-la. Além disso, islã, cristianismo e judaísmo têm um tronco comum. São fés monoteístas muito parecidas. Por isso me tranqüiliza saber que grandes civilizações como a China e a Índia tiveram a felicidade de escapar disso. Muitos males advêm dos monoteísmos. Olhe o que acontece com a questão israelo-palestina. Nos dois lados impera cada vez mais a visão religiosa de um problema fundamentalmente nacionalista. Repare na força dos evangélicos nos EUA, berço da sociedade mais materialista do mundo e onde a teoria do criacionismo não pára de se espalhar. Tudo isso é uma grande regressão. Não acredito no choque das civilizações, acredito na volta da barbárie em suas mais diversas formas.

FOLHA - Uma das maiores mudanças mundiais das últimas décadas, a internet, na sua opinião, afastou ou aproximou as pessoas?

MORIN - Se considerarmos o fato de a internet ser um instrumento polivalente, que serve até aos interesses do crime, acho que a rede aproxima as pessoas. A internet tornou-se um sistema nervoso artificial que tomou conta do planeta. É algo que ajuda muito na hora de desenvolver afinidades, encontrar amigos, amores ou parceiros de hobby. A internet é um fato universal importantíssimo. Mas os sistemas de comunicação não criam compreensão. A comunicação apenas transmite informação. É preciso estimular o surgimento de uma consciência planetária. Se a internet não desenvolver a idéia da comunidade de destinos da humanidade, terá apenas uma função limitada e parcelar.

FOLHA - Que papel restou para o intelectual hoje?

MORIN - O intelectual é alguém que toma a palavra em público para levantar problemas fundamentais. Infelizmente, os intelectuais foram levianos quando se tornaram stalinistas ou maoístas. Eles enganaram as pessoas.Por outro lado, é ruim quando nos deparamos com um mundo entregue a peritos, especialistas e economistas, que são incapazes de enxergar a abrangência dos problemas essenciais e globais.Intelectuais são necessários, mesmo quando eles se enganam. Quanto mais o mundo acha que não precisa deles, mais eles fazem falta (risos).

Dilemas

2008-04-28T10:49:00.003-03:00

Hoje, duas das mais candentes discussões éticas colocam-se simetricamente nos extremos da vida: o aborto e a eutanásia. O texto de Rubem Alves indica como para todo problema complexo existe uma solução simples - que está errada.

"Não sejas demasiado justo"
Rubem Alves
FSP, 01/04/08

Era um debate sobre o aborto na TV. A questão não era "ser a favor"ou "contra o aborto". O que se buscava eram diretrizes éticas para se pensar sobre o assunto.
Será que existe um princípio ético absoluto que proíba todos os tipos de aborto? Ou será que o aborto não pode ser pensado "em geral", tendo de ser pensado "caso a caso"? Por exemplo: um feto sem cérebro. É certo que ele morrerá ao nascer. Esse não seria um caso para se permitir o aborto, para poupar a mulher do sofrimento de gerar uma coisa morta por nove meses?
Um dos debatedores era um teólogo católico. Como se sabe, a ética católica é a ética dos absolutos. Ela não discrimina abortos. Todos os abortos são iguais. Todos os abortos são assassinatos.
Terminando o debate, o teólogo concluiu com esta afirmação: "Nós ficamos com a vida!"
O mais contundente nessa afirmação está não naquilo que ela diz claramente, mas naquilo que ela diz sem dizer: "Nós ficamos com a vida. Os outros, que não concordam conosco, ficam com a morte..."
Mas eu não concordo com a posição teológica da igreja -sou favorável, por razões de amor, ao aborto de um feto sem cérebro- e sustento que o princípio ético supremo é a reverência pela vida.
Lembrei-me do filme a "Escolha de Sofia". Sofia, mãe com seus dois filhos, numa estação ferroviária da Alemanha nazista. Um trem aguardava aqueles que nele seriam embarcados para a morte nas câmaras de gás. O guarda que fazia a separação olha para Sofia e lhe diz: "Apenas um filho irá com você. O outro embarcará nesse trem..." E apontou para o trem da morte.
Já me imaginei vivendo essa situação: meus dois filhos -como os amo-, eu os seguro pela mão, seus olhos nos meus. A alternativa à minha frente é: ou morre um ou morrem os dois. Tenho de tomar a decisão. Se eu me recusasse a decidir pela morte de um, alegando que eu fico com a vida, os dois seriam embarcados no trem da morte... Qual deles escolherei para morrer? Acho que a ética do teólogo católico não ajudaria Sofia.
Você é médico, diretor de uma UTI que, naquele momento, está lotada, todos os leitos tomados, todos os recursos esgotados. Chega um acidentado grave que deve ser socorrido imediatamente para não morrer. Para aceitá-lo, um paciente deverá ser desligado das máquinas que o mantém vivo. Qual seria a sua decisão? Qual princípio ético o ajudaria na sua decisão? Qualquer que fosse a sua decisão, por causa dela uma pessoa morreria.
Lembro-me do incêndio do edifício Joelma. Na janela de um andar alto, via-se uma pessoa presa entre as chamas que se aproximavam e o vazio à sua frente. Em poucos minutos as chamas a transformariam numa fogueira. Para ela, o que significa dizer "eu fico com a vida"? Ela ficou com a vida: lançou-se para a morte.
Ah! Como seria simples se as situações da vida pudessem ser assim colocadas com tanta simplicidade: de um lado a vida e do outro a morte. Se assim fosse, seria fácil optar pela vida. Mas essa encruzilhada simples entre o certo e o errado só acontece nos textos de lógica. O escritor sagrado tinha consciência das armadilhas da justiça em excesso e escreveu: "Não sejas demasiado justo porque te destruirás a ti mesmo..."

Encontro de professores de filosofia

2008-04-23T08:29:00.002-03:00

Venho uma vez mais divulgar um evento. Trata-se do 2º Encontro de professores de filosofia do ABC, que é voltado especialmente aos professores de filosofia da educação básica. Ocorrerá dia 17/5 (sábado), das 9h às 13h no Campus Rudge Ramos da Universidade Metodista de S. Paulo. As incrições são gratuitas e podem ser feitas no site do Curso de Filosofia (clique aqui), onde também estão disponíveis outras informações.
Clique no cartaz abaixo para ampliá-lo.

Caverna (de novo)

2008-04-19T02:34:00.003-03:00

Não há dúvidas de que a parábola da caverna é um dos (se não O) textos mais repetidos ao longo da história da filosofia. Dentre as leituras diversas e interpretações que se pretendem originais, gosto daquela de Hannah Arendt faz em Entre o passado e o futuro, justamente quando a autora afirma ser Platão o iniciador daquilo que chama por "tradição" da filosofia política.
Não, não vou dizer qual é a interpretação que Arendt faz da parábola. Quem quiser que leia!!!
E quem quiser assistir uma curta animação inspirada na parábola platonista, clique aqui.

A Parábola da Caverna

2008-04-16T19:23:00.000-03:00

Vídeo produzido pela Viviane Mosé, para o quadro "Ser ou Não Ser", apresentado no Fantástico. É claro que algumas ressalvas podem ser feitas, mas vale a pena ser visto, depois de se ler o texto de Platão.

Qual é a sua parte?

2008-04-06T01:16:00.006-03:00

Durante o evento que realizamos hoje sobre a Identidade do Professor pensamos sobre nossa profissão de várias formas, em muitos momentos... Durante as oficinas, colocamos a seguinte situação para nossos colegas: Você está andando na rua durante uma noite muito fria. Durante sua caminhada em direção a sua casa, você percebe encolhida num canto da calçada uma criança. Ela está completamente sozinha, com frio e provavelmente com fome. Dado isto você tem três opções. Primeira, você reclama do governo, xinga e se revolta, vai para casa determinado a se tornar um ativista político. Segunda, você pede em oração que Deus prova um cobertor para aquela criança e que ela saia daquela situação... coitadinha... Terceira: você vai até sua casa, pega um cobertor e um prato de comida e leva para aquela criança.

Qual das opções pode resolver o problema a curto prazo? Tanto a história quanto essa primeira pergunta foram criadas por um importante lider religioso, o Dalai Lama. Em nenhuma oficina tivemos problema com essa resposta: todos optaram por levar o cobertor à criança...

Mas e a longo prazo? E todas as crianças pelas quais você não passou naquela noite?

O problema desta oficina é um problema ético: o que fazer diante desta situação, e de tantas outras que se assemelham no que tange a esvaziação do sentido de dignidade que nós enfrentamos dia-a-dia em nossa profissão? O que estamos fazendo como cidadãos? Não podemos pensar numa identidade sem pensar em atividade, sem pensar no que fazemos, pois nossas ações são guiadas pelos nossas valores, e nossos valores edificam nossa identidade. Podemos então pensar em identidade, em atividade como professores, se não pensarmos em nossa identidade como cidadãos brasileiros?

A acomodação é o caminho mais fácil. Quantos de nós, com toda franqueza, nem ao menos perceberia a criança no chão?... A miséria é algo banal em nossa sociedade... ela é algo "normal"... e a quantos passos o normal fica, dentro do senso comum, do que é "natural"?...

Não corremos o risco de banalizar a vida, por que já o fazemos. Não estará na hora de corrermos o risco de tentar lutar por uma melhoria significativa para esta criança da noite fria, e para todas de nosso país?...

Liberdade sem Deus

2008-04-04T07:55:00.002-03:00

O tema "deus" é invariavelmente causador de polêmicas entre os leitores de filosofia. Isso se deve, acredito, a uma certa dificuldade das pessoas em lidar separadamente com sua fé e com um "objeto de estudos". Curioso é que fazemos isso em outras áreas: estudamos que a qualidade do ar é nociva à saúde, mas não saímos dos centros urbanos para buscar um ar mais puro: parece que o ar estudado é diferente do ar respirado. O mesmo não acontece com deus: muitas vezes, quando um filósofo propõe alguma argumentação que envolva deus, seu interlocutor põe a crença pessoal como uma barreira que impede a reflexão filosófica, mais ou menos como que censurando o assunto.
A postura dos filósofos quanto ao "problema de deus" (essa expressão é no mínimo curiosa... mas refere-se a deus como problema filosófico) é bastante diversa; vai desde a busca por uma prova lógica ou ontológica de sua existência (Tomás) até a tentativa e sucesso no assassinato da figura divina (Nietzsche), passando por tantas outras. Uma destas posturas que mais me agrada é a de Sartre, que se poupa de discutir a existência ou não de deus: ele parte do princípio de que deus não existe. E, se não existe, não há porque empreender tempo filosofando sobre ele...
É nesse contexto que Sartre desenvolve sua filosofia existencialista que, sobre esse aspecto, pode ser entendida no seguinte trecho:

O existencialista, pelo contrário, pensa que é muito incomodativo que Deus não exista, porque desaparece com ele toda a possibilidade de achar valores num céu inteligível; não pode existir já o bem a priori, visto não haver já uma consciência infinita e perfeita para pensá-lo; não está escrito em parte alguma que o bem existe, que é preciso ser honesto, que não devemos mentir, já que precisamente estamos agora num plano em que há somente homens. Dostoiévski escreveu: “Se Deus não existisse, tudo seria permitido”. Aí se situa o ponto de partida do existencialismo. Com efeito, tudo é permitido se Deus não existe, fica o homem, por conseguinte, abandonado, já que não encontra em si,nem fora de si, uma possibilidade a que se apegue. Antes de mais nada, não há desculpas para ele. Se, com efeito, a existência precede a essência, não será nunca possível referir uma explicação a uma natureza humana dada e imutável; por outras palavras, não há determinismo, o homem é livre, o homem é liberdade. Se, por outro lado, Deus não existe, não encontramos diante de nós valores ou imposições que nos legitimem o comportamento. Assim, não temos nem atrás de nós, nem diante de nós, no domínio luminoso dos valores, justificações ou desculpas. Estamos sós e sem desculpas. É o que traduzirei dizendo que o homem está condenado a ser livre. Condenado porque não se criou a si próprio; e, no entanto, livre porque, uma vez lançado ao mundo, é responsável por tudo quanto fizer.

Extraído de O existencialismo é um humanismo

E, para quem se permitir, algumas risadas podem ser extraídas com o vídeo Deus é pai disponível aqui.

Bolinho de chuva no início do universo

2008-04-01T21:47:00.008-03:00

Domingo de tarde estava meio frio e comíamos bolinhos de chuva com café. De repente, a discussão (de uma maneira bem socrática, já que o velhinho de Atenas nos ensinou a seguir o lógos onde quer que ele nos levasse...) passou a versar sobre o Universo, sua existência, origem, destino e tal. Eu disse que, se girássemos o tempo ao contrário, iríamos ver o mundo correr para seu princípio, que seria o que os físicos chamam de singularidade, uma situação na qual o tempo e todas as outras dimensões seriam reduzidos a um único ponto, onde as teorias que usamos para explicar o mundo deixariam de valer (já que seriam unificadas em uma única e incognoscível lei).
E isso é bem difícil de se imaginar, já que as condições que permitem nosso pensamento são, todas elas, regidas pelo espaço e pelo tempo. Se pensar em um mundo no qual não haja espaço já é difícil, imaginar um no qual o tempo não exista é pedir demais para nossos combalidos neurônios. Mas esse seria o começo de tudo, um começo sem tempo e sem espaço, já que nenhum dos dois teria, ainda, sido criado. Depois do Big Bang, da explosão desse ponto de singularidade, então teríamos os átomos, e as moléculas, os planetas e neles, todo o resto (e uma grande questão - mais uma - : por que diabos o ser e não o nada?...
Antes, porém, não havia nada, já que não havia cosmos. "Mas, e antes do cosmos, do universo existir, caro comedor de bolinhos de chuva, o que existia?". Se Santo Agostinho gostava de dizer que antes de fazer o mundo Deus se ocupava de preparar o inferno para quem perguntasse essas coisas, agora podemos dizer, depois da Relatividade, de Plank, de Hawking: antes de haver o mundo, nada havia, nem a condição de se pensar em um "antes". O tempo, sendo resultado da criação do cosmos, resultado da saída do estado de singularidade para aquele que acabou dando nesse aqui, onde existem seres humanos e internet e blogs, não existia antes dele, antes do universo. O antes não existia antes que houvesse algum depois, mesmo que muito pequeno...
Nessa hora, pediram para que mergulhasse meu bolinho de chuva no café e comesse, porque ia ficando frio.
O que isso tem a ver com filosofia? Tudo. As questões dos primeiros filósofos se parecem, muito, com as questões de nossa ciência cosmológica mais avançada. Tales, Anaximandro, Demócrito, Heráclito, todos eles e seus outros companheiros lançaram-se na tentativa de responder às questões que ainda nos assombram, como essa da origem do universo. O que acontece, por vezes, é que os que lidam com filosofia não tem familiaridade com a ciência, ou mesmo consideram-na como algum tipo de ferramenta, regida pela utilidade, pela aplicabilidade. Compreender assim a ciência é compreendê-la mal. A falta de uma educação científica é um problema tão (ou mais!) sério que a falta de uma educação filosófica. Saímos da escola como se ainda vivêssemos no tempo tridimensional de Newton, quando estamos no mundo pluridimensional de Einsten...

"Filosofia Existencial: Leituras de Jean-Paul Sartre"

2008-04-01T21:44:00.002-03:00

Divulgando o curso que nosso colega Daniel Pansarelli dará na Metodista, em maio. As inscrições começam em 24 de abril.

"Filosofia Existencial: Leituras de Jean-Paul Sartre"

Curso de extensão universitária

Mais informações em

http://www.metodista.br/filosofia/eventos/filosofia-existencial-leituras-de-jean-paul-sartre

Sabatina com o Ministro da Educação

2008-03-29T10:39:00.003-03:00

Veja reportagem e vídeo sobre a sabatina com o Ministro da Educação, Fernando Haddad.
Para ele, o professor ganha mal mesmo, e tem aumento de salário só em ano de eleição.
Sincero, pelo menos, o ministro é.

Veja em http://www1.folha.uol.com.br/folha/educacao/ult305u385636.shtml

O que é uma boa escola?

2008-03-29T10:25:00.004-03:00

Planejamento pedagógico, olhar individual sobre o aluno, acesso à educação infantil (zero a cinco anos), valorização da leitura, gestão participativa, avaliações dos profissionais, valorização do professor: são essas algumas das razões indicadas pela pesquisa elaborada em parceria entre o Ministério da Educação, o Unicef (Fundo das Nações Unidas para a Infância) e a Undime (União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação) para explicar o sucesso de 37 escolas que tem em comum a nota quatro no Ideb (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica, que vai de um a dez) e desempenho superior a de outras redes de ensino nas mesmas condições socioeconômicas.

Veja a reportagem em http://www1.folha.uol.com.br/folha/educacao/ult305u385477.shtml

Pequim 2008

2008-03-28T02:50:00.004-03:00

De dois em dois anos temos o evento mais importante da democracia: as eleições. Por ironia do "destino" nos mesmos anos também temos Copas do Mundo e Olimpíadas. Não demora muito, as escolas serão invadidas por trabalhos, trabalhinhos e trabalhões sobre o país que sediará os jogos olímpicos.

A filosofia bem que podia dar uma forcinha também, não é?...

Vamos pensar ao invés de fazer cartazes com bandeiras, nome da moeda e números e mais números que não dizem nada?...

Que tal conversamos criticamente sobre o comunismo ao invés de entupirmos a cabeça de nossos pequenos alunos com enxurradas de senso comum sobre "utopias"?...

E sobre as questões do Tibet? Vamos conversar sobre liberdade e vamos nos lembrar que ela não é um privilégio dos bem nascidos e sim um direito humano, tantas vezes negado pelos interesses de quem quer mais terras, dinheiro, petróleo, fanatísmos, etc...

Vamos pensar sobre nosso consumo desenfreado que atira milhares em porões de fábrica e que logo logo fará feijoadas com selo "made in china"?

Vamos pensar... Os cartazes das bandeiras e com os mascotes das Olimpíadas, por vezes, ficam realmente bonitos...

Mas eles tem, de fato, algum sentido diante dessas questões?...

Evento: Filosofias Contemporâneas

2008-03-27T09:29:00.001-03:00

De 7 a 11 de abril o Curso de Filosofia da Metodista vai promover a XII Semana de Filosofia, que terá como título geral Filosofias Contemporâneas. O evento procurará fornecer aos participantes um panorama parcial da diversidade e da pluralidade que marcam a filosofia e a sociedade atuais. As inscrições são gratuitas e o evento é aberto à comunidade em geral. As informações mais detalhadas, incluindo currículo dos palestrantes e ementas das palestras estão disponíveis no site do curso.
Clique no cartaz abaixo para ampliá-lo.

Universidade: Compreender o Todo.

2008-03-25T21:35:00.002-03:00

Quando os europeus inventaram aquilo que chamaram de universidade, por volta do século XII, imaginavam que seria possível dar ao homem uma formação de tal modo completa que nada deixasse de ser compreendido por aqueles que passassem por ela. Esse sonho medieval estava longe da idéia de se abarrotar a cabeça do estudante com todo o conhecimento possível, o que seria um acúmulo inútil de informações. Montaigne traduziu bem esse espírito ao afirmar que mais valia uma cabeça bem feita que uma cabeça bem cheia. Os medievais eram sutis: compreender tudo não é o mesmo que saber tudo, mas indica antes a necessidade de um ponto de apoio, um ponto de vista que nos dê uma imagem ou apreensão da realidade que tenha sentido e seja conseqüente para nossas ações. A universidade, no seu nome, carrega essa vocação: universitas refere-se, entre outras coisas, a uma instituição que verse sobre o um (o uni da palavra universidade), esse um significando tudo aquilo que nos rodeia. O que se esperava de um universitário, portanto, é que tivesse essa visão do todo, que se colocasse em um local de onde pudesse tirar uma opinião razoável sobre o real, sobre a vida, sobre o mundo.
Só que essa idéia medieval, se em algum momento foi posta em prática, hoje está francamente em decadência, já que no mundo contemporâneo trocamos de ênfase: no lugar de nos ocuparmos em compreender o todo, somos levados a crer que o mais importante é dominar o específico, o detalhe. Ainda quando ouvimos falar da importância de uma formação abrangente, humanista ou holística, ela é, muitas vezes, lembrada como a maneira mais eficaz de se conseguir sucesso em um campo quase sempre particular: a carreira ou a profissão. A naturalização do discurso econômico na modernidade, que substituiu o Deus cristão dos medievais pelo Mercado, causou uma transformação tão profunda quanto imperceptível: somos tranqüilamente levados a crer que a tarefa da educação, e em especial da educação superior, seja a de facilitar nossa vida, ou, dito de outro modo, colocar toda a gente no tal Mercado. Na verdade, é justamente o contrário: a universidade deveria abrir as portas para complexidade da condição humana, e isso não é alguma coisa fácil ou simples. Acreditar que o sucesso econômico ou profissional seja o indicador mais adequado dos resultados da formação universitária é prova de ignorância histórica, pelo menos. Mas será também a prova de uma ignorância cultivada nos bancos da universidade, tantas vezes incapaz de ensinar a compreender.

Existência e essência

2008-03-19T10:33:00.004-03:00

Conversava com um amigo por e-mail (conversas de tempos pós-modernos[?]) sobre a existência ou não de uma determinada coisa. Para quem não freqüenta o universo filosófico pode parecer "papo de doidos", mas não é (eu acho).
Uma coisa é determinar a existência de algo concreto, material - daquilo que alguns filósofos da ciência chamam de realidade objetiva. Poderia parecer inutilidade, por exemplo, discutir a existência ou não do monitor em que você está lendo esse blog (ainda que há filósofos que o façam... e com alguma razão...).
Mas outra coisa é determinar a existência de algo abstrato. Por exemplo: imagine você e seu grupo de amigos. Cada um dos seus amigos existe, é uma realidade objetiva. Individualmente, a existência está dada. Mas o que permite afirmar com propriedade que "o grupo" existe? Sobretudo porque essa entidade abstrata, "o grupo", é profundamente subjetiva: depende da visão e da percepção que cada um tem desta abstração. Trata-se, assim, de uma realidade subjetiva. Veja-se que o fato de ser subjetiva não faz com que seja menos real que a realidade objetiva.
Continuemos com o grupo de amigos do exemplo acima. À pergunta: o que permitiria afirmar que o grupo (não os indivíduos) existe?, a Filosofia proporia um sem-número de respostas possíveis. Uma das mais originárias da tradição filosófica assumiria o idealismo platônico como posição. Há uma idéia de grupo, da qual todos os indivíduos desse grupo participam, cada qual a sua maneira. Essa idéia poderia ser o elemento de unidade dos indivíduos, garantindo a exsitência do grupo mesmo que ele deixasse de se reunir (ou a-grupar) por muitos anos. Neste sentido, a essência é a própria existência.
Essa última afirmação - a essência é a própria existência - necessariamente faz lembrar uma importante máxima filosófica contemporânea: a existência precede a essência. Evidentemente que esta diverge, mais, é oposta à anterior. Aqui, entende-se que a existência do grupo, sua ação prática, é quem formaria e moldaria um grupo enquanto tal, e nesse moldar-se o grupo constituiria, a partir dos atos existentes, sua essência. Essa segunda tese, talvez possa ser ilustrada nas palavras de Jean-Paul Sartre, quando diz que "só há realidade na ação [...] só existe na medida em que se realiza, não é, portanto, nada mais do que o conjunto dos seus atos, nada mais do que a sua vida". Se o grupo não se reúne, não se "a-grupa", não há ação e portanto não há realidade, o que levará por sua vez à inexistência ou à perda da essência.

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É no mínimo curioso como a Filosofia pode dar sentido a uma discussão aparentemente tão abstata, tal qual a existência ou não de algo...
A citação foi extraída do texto O existencialismo é um humanismo, de Sartre.

2008-03-07T20:21:00.003-03:00

Caros amigos!

A partir do dia 10 estarão abertas as inscrições para o IV Encontro de Educadores do ABC. Desta vez nossa temática será A Identidade do Professor. O evento será realizado no dia 5 de abril (sábado) na Faculdade Tijucussu à partir das 8h. Contamos com sua presença!

Convite - debate

2008-03-06T18:04:00.001-03:00

No próximo dia 12/3 (quarta-feira), as 19h30, o Curso de Filosofia da Universidade Metodista vai promover um colóquio sobre Filosofia e Modernidade", ocasião em que será lançado o livro homônimo. Debaterão o tema os professores e autores do livro:
- João Regis Lima - doutor em Filosofia (Estética) pela USP;
- Marcelo Carvalho - doutor em Filosofia (Linguagem) pela USP; e
- Suze Piza - doutoranda em Filosofia (Política) pela UNICAMP.
O evento ocorrerá no auditório do Ed. Iota, campus Rudge Ramos, será gratuito e aberto ao público em geral.
Para outras informações, mande um e-mail ou telefone para 4366-5891

Vendendo o peixe alheio

2008-02-26T06:22:00.003-03:00

Há algum tempo eu encontrei na internet e ontem, preparando uma aula, tive oportunidade de reler um interessante artigo sobre Kant. Curiosamente, após a "garimpagem virtual" (e como tem lixo na net!!!), que me conduziu a este texto, descobri que ele foi escrito pelo meu amigo e co-autor deste Blog, o Marcos Euzebio.
Trata-se de uma ótima síntese sobre os conceitos fundamentais da moral kantiana, entendida sobretudo a partir da obra Fundamentação da Metafísica dos Costumes.
Para acessar o texto, clique aqui.

Vendendo o próprio peixe...

2008-02-20T17:57:00.003-03:00

Aproveito o espaço do Blog para divulgar o livro Filosofia e Modernidade: reflexão sobre o conhecimento, que organizei juntamente com a profa. Suze Piza. O livro reune textos de professores de filosofia da Metodista, que propõem-se a refletir a questão do conhecimento a partir de um autor ou conjunto de autores que normalmente utiliza como referência em suas próprias aulas.

Para mais informações, entrar em contato comigo ou com a Editora (editora@metodista.br).

Tradição da agressão

2008-02-18T11:45:00.002-03:00

Michel Foucault mostra em diversas de suas obras como é tradição da sociedade ocidental agredir, de diversas formas, os diferentes. Criar manicômios e presídios, como muros altos e sob forma de depósito-de-gente-indesejável, são algumas das mais comuns maneiras que a nossa sociedade utiliza para "tirar do raio de visão" dos cidadãos de bem (entenda-se: da mediocridade social) aqueles e aquelas que nos fazem lembrar que não está tudo bem em nossa sociedade.
Esse tipo de estratégia, de esconder o fracasso social, tem sido parte de nossa cultura. É, acredito, um dos motivadores dos fatos descritos nesta matéria, publicada no jornal Diário do Grande ABC.
Para quem quiser buscar em Foucault mais explicações sobre, sugiro "Vigiar e punir", sobre as prisões; e "A história da loucura".

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Pais dizem agredir filhos deficientes
Adriana Ferraz
Do Diário do Grande ABC

--------------------- Crianças portadoras de deficiência mental correm mais risco de sofrer maus-tratos praticados pelos pais. A taxa de agressões chega a ser dez vezes maior, segundo revela o psicólogo e especialista em violência infantil Paulo Pinto Alexandre.

Pesquisa realizada em clínica particular da região – que não pode ser identificada, condição pré-estabelecida pela clínica para que a pesquisa fosse realizada – revela que 72,7% dos 132 pais entrevistados assumem que apelam para punições físicas ou psicológicas no convívio com filhos especiais. Desse total, 12,1% praticam agressões consideradas graves, como queimaduras (com água quente ou ponta de cigarro) e surras.

Os resultados foram obtidos mediante questionários aplicados a pais e a mães que cuidam de crianças de zero a 12 anos com qualquer tipo de deficiência mental.

A condição de saúde torna a criança ainda mais dependente, principalmente da mãe, figura constante e, na maioria das vezes, responsável pela criação. Mas, apesar dos laços maternos, é a mulher que mais agride.

“As mães representam 88% dos nossos entrevistados. Elas estão sempre por perto e, independente da idade ou classe social, apelam mais aos castigos físicos, leves ou graves”, diz o pesquisador do Mackenzie, Paulo Pinto Alexandre.

Os meninos tendem a apanhar mais que as meninas e de forma constante. A agressão é justificada como tentativa de educar, à força e sob ameaças psicológicas.

“A constatação obtida por meio dos questionários é surpreendente. O índice de punições físicas graves é muito alto. Sinal de que é preciso trabalhar melhor os pais. Para impedir a violência é necessário incentivar e treinar o diálogo familiar.”

A instituição que cuida da saúde e da educação das crianças é parte essencial no projeto, segundo o psicólogo e autor da pesquisa. “Os tratamentos são feitos por três dias da semana. O contato entre pacientes, familiares e profissionais é grande e importante, até para que haja denúncias, se necessário, aos órgãos competentes. Agressão contra menor é crime”, completa.

A clínica pesquisada receberá uma cópia dos resultados para trabalhos internos.

Pais que apanharam na infância tendem a bater em crianças
Adriana Ferraz
Do Diário do Grande ABC

Pais que sofrem violência na infância tendem a praticar agressões contra os filhos, saudáveis ou com qualquer tipo de deficiência física e mental. É a chamada reprodução de comportamento, que funciona como um círculo vicioso nos lares brasileiros.

Apesar de hereditária, a violência sofre alterações de geração para geração. A pesquisa realizada com pais e mães de crianças especiais revela também que os tipos de agressões usadas mudam.

“Cerca de 53% dos entrevistados, por exemplo, afirmam que apanhavam de cinta, quando crianças. Outros eram agredidos com cabos de vassoura, chicotes e correias de máquinas de costura”, diz o psicólogo Paulo Pinto Alexandre. Hoje, a violência inclui queimaduras, espancamentos, sufocamentos e ameaças com armas de fogo.

AMOR

Mas a realidade evidenciada em estudo pode ser transformada na prática. Felizmente, nem todos os responsáveis por crianças ou mesmo adultos com deficiência mental usam de violência. Na casa da família Brito, de Santo André, as dificuldades foram superadas com amor.

“Meu filho completou um ano de vida internado no hospital. Ele teve convulsões e sofreu três paradas cardíacas. Por Deus sobreviveu e hoje trabalha e namora. Está com 26 anos e ainda é criado embaixo da saia da mãe”, conta o pai Jayr Pereira Brito, 66 anos.

Para o aposentado, pais que agridem filhos com deficiência são covardes e não sentem amor. “O Kléber tem deficiência mental leve, causada por falta de oxigênio no cérebro, mas é uma bênção para nós. Temos outros dois filhos e todos são tratados da mesma maneira.” Jayr nunca foi agredido pelos pais na infância.

Freud

2008-02-08T20:33:00.000-02:00

A Psicanálise e a Filosofia; a Psicanálise é Filosofia; Psicanálise da Filosofia; Filosofia da Psicanálise; a Filosofia como Psicanálise... No vídeo, Freud fala sobre sua criação.

Nietzsche no Youtube

2008-02-08T20:15:00.001-02:00

Imagens de Nietzsche.

A Igreja do Diabo...

2008-02-03T16:59:00.000-02:00

O discurso consumista, assumido como revelação, parece ser o credo do homem de hoje. E talvez a propaganda seja a teologia militante de nosso tempo, ansiosa por manter os fiéis convencidos da "naturalidade" de sua dogmática.
O artigo de Gilberto Dupas nos dá motivos para refletir sobre isso.

ÉTICA E PROPAGANDA

GILBERTO DUPAS
(Folha de São Paulo - 28/01/08)

Na ordem econômica atual, que tem garantido vitalidade à lógica da acumulação capitalista, a função da propaganda é criar continuamente novos objetos de desejo. Sendo assim, faz sentido cobrar ética da propaganda? Vamos examinar exemplos concretos. O mais recente confronto entre privacidade e propaganda envolve alguns provedores de internet, agora incluindo serviço telefônico gratuito, que exigem o direito de invadir em tempo real todo o conteúdo da comunicação com anúncios de produtos e serviços que têm a ver com o assunto da interlocução. Ou seja, joga-se no lixo o sigilo da comunicação em troca de propaganda. Eis a justificativa de uma das empresas líderes do ramo: "Nós percebemos que, enquanto falam ao telefone, as pessoas fazem alguma coisa a mais. Decidimos usar isso". E arremata: "Trocar mais personalização com menos privacidade é um conceito aceito no mundo atual". Quanto à violação do sigilo, diz: "Não estamos fazendo nada mais que aquilo que grandes provedores fazem com e-mails". Um executivo de uma das maiores agências de propaganda do mundo diz: "Reconheço que estamos ficando mais intrusivos a cada avanço tecnológico. Mas adoraria poder pôr minhas mãos nos dados de conversas". O sistema está pronto para ser implantado em telefones celulares. Outro exemplo é a recente propaganda de lançamento de veículo relacionando acessórios sofisticados que o acompanham. O último da lista: "Loira siliconada no banco de passageiro". E a provocação: "Não quer mais nada não, né?". Outra montadora, em amplas páginas coloridas de revistas e jornais de grande circulação, mostra uma mansão protegida por bela vegetação. Nas páginas duplas seguintes, ela foi destruída por uma tesoura de jardineiro e o buraco exibe o novo modelo de um utilitário de luxo com a legenda: "Você vai fazer tudo para exibir o seu!". Valores? Loira siliconada e destruição da natureza. Mais outro. Grande banco exibe enorme anúncio em que aparece uma linda menininha de dois anos. Ela acaba de rabiscar uma nobre parede de madeira com desenhos infantis e a logomarca da empresa. Mensagem: "Você sabe do que vai precisar amanhã? Fique tranqüilo. Nosso banco já está pensando nisso hoje". Valores? Um clientezinho seduzido. Finalmente, uma das líderes globais em produtos de superluxo publica, em páginas inteiras nas principais revistas e jornais do mundo, enorme propaganda com Mikhail Gorbatchov, o controvertido líder que apressou a queda do império soviético, sentado no banco de trás de uma limusine, que tem ao fundo o muro de Berlim. Ao lado de Gorbatchov, uma elegantíssima sacola de viagem da grife.

A imagem é feita pela famosa Annie Leibovitz. Entrevistado, um dos donos da marca, que pediu fotos semelhantes com Catherine Deneuve e outros famosos, explica: "Foi uma escolha natural. Queríamos uma personalidade que viveu uma vida plena e mudou as coisas no mundo". "Ficamos espantados quando Gorbartchov aceitou fazê-la com tanta satisfação", arrematou. E concluiu, candidamente: "Todos aspiramos a algo melhor. Alguns podem se oferecer isso já outros, não podendo obtê-lo agora, vão sonhar com isso e conseguir realizar seu desejo mais cedo ou mais tarde". Desnecessário dizer mais qualquer coisa sobre a propaganda como construção de objetos de desejo. Essa mesma grife havia colocado, meses antes, imenso outdoor com foto de sua mala de viagem cobrindo toda uma fachada em Xangai. Um fotógrafo clicou-a enquanto um chinês muito pobre passava carregando nos ombros, qual canga de boi, duas pesadas latas dágua. Estamos destruindo um esquema de valores que, bem ou mal, punha algum limite entre o interesse público e a ganância privada. Para onde caminhamos? Uma pista é um novo lançamento residencial no distrito financeiro de Manhattan. As paredes do edifício, todas de vidro, permitem que seus moradores se vejam na intimidade e sejam vistos, eventualmente sem restrição, por pessoas da rua inclusive no banheiro, um cubo de vidro. A propaganda, na voz do arquiteto: "Estamos criando palcos para as pessoas de certa maneira atuarem". Para Sherry Turkle, do MIT, quando levantamos os olhos das telas de plasma dos computadores, só encontramos solidão. Trata-se, no caso, de um desejo desesperado de intimidade que a propaganda manipula, confundindo exibicionismo com aproximação. Enfim, ética supõe valores. Quais são os valores da propaganda?

Na terra do carnaval...

2008-02-02T17:34:00.001-02:00

Reproduzo matéria publicada na Folha de São Paulo de hoje. Dispensa comentários.

29% dos alunos de 2ª série da prefeitura não sabem o que lêem
Prova aplicada em novembro mostra que 29% deles não conseguem responder a questões de português e matemática

Na 4ª série, 26,9% também tiveram dificuldades; para prefeitura, "a situação ainda é ruim", mas melhor do que a esperada

FÁBIO TAKAHASHI
DA REPORTAGEM LOCAL

RICARDO SANGIOVANNI
COLABORAÇÃO PARA A FOLHA

Uma prova aplicada nas escolas municipais de São Paulo em novembro apontou que cerca de 29% dos alunos da segunda série do ensino fundamental estão com um nível de aprendizado crítico. Não conseguiram nem responder às questões de português e matemática.
Na prática, segundo relatório da própria Secretaria de Educação, ao ler um documento, esses alunos não são capazes de identificar, por exemplo, que se trata de uma conta de água. Têm também dificuldades para entender o contexto de uma história em quadrinhos.
Os resultados da Prova São Paulo mostram também que boa parte dos alunos da quarta série (26,9%) também está muito abaixo do esperado para sua etapa de ensino.
O desempenho dos alunos da 8ª série foi um pouco mais animador. Na comparação com prova semelhante aplicada em 2005, os alunos paulistanos conseguiram notas melhores (226,5 pontos para 241). A média nacional é 221,87.
Na segunda série, dos 29,7% que ficaram no chamado patamar crítico, 14,6% são considerados "não-alfabéticos". Ou seja, ainda não têm idéia de como funciona a língua portuguesa.
Em São Paulo, os alunos da segunda série não são reprovados por conta da progressão continuada. Eles só podem ser retidos a partir da quarta série.
O secretário de Educação, Alexandre Schneider, que divulgou ontem os dados ao lado do prefeito Gilberto Kassab (DEM), afirma que a "a situação ainda é ruim", mas melhor do que esperava.
Segundo ele, um exame feito na rede por amostragem em 2005 revelou números piores -a taxa de não-alfabéticos estava na casa dos 30%.
"Tenho convicção de que as políticas adotadas deram base para que haja um salto de qualidade em breve", afirmou.
No evento, Kassab fez um balanço otimista dos resultados. Disse que os resultados foram "bem positivos", pois "mostra que avançamos em qualidade".
A prefeitura afirma que os alunos que estão em situação crítica terão um programa de reforço especial, com materiais didáticos específicos e treinamento de professores.
Educadores, porém, afirmam que isso não é suficiente e que faltam investimentos na infra-estrutura, principalmente para diminuir o número de alunos em salas de aulas.
"A Unesco diz que um professor dá conta, no máximo, de 25 alunos. A secretaria vem e coloca 40 em uma sala de aula. Depois faz uma provinha e vai ver se aprendeu. Claro que não aprendeu", afirmou o professor da Faculdade de Educação da USP, Vitor Paro. A prefeitura diz que vai melhorar a parte física da rede.

Melhora
A Prova São Paulo (que analisou também quarta, sexta e oitava séries) foi ajustada para ser comparada à Prova Brasil, exame do governo federal, cuja primeira edição foi aplicada em 2005 na 4ª e na 8ª séries.
No intervalo analisado (2005 a 2007), não houve mudanças significativas na 4ª série. Já na 8ª, São Paulo subiu de 226,5 pontos para 241 (variação de 14,5 pontos) em leitura. Schneider, porém, foi comedido ao comentar a variação.
Segundo ele, pode ter havido pequenas diferenças na aplicação das provas, o que refletiria nos resultados. "Ainda estamos analisando. Seria desonesto dizer que tenho certeza de que demos um salto tão grande em tão pouco tempo", afirmou.
Schneider diz que outros programas, além do reforço, irão trazer benefícios para a rede. Ele cita, por exemplo, a própria prova, que fornecerá às escolas os resultados de cada aluno -os outros exames do gênero mostram o desempenho só da escola como um todo.
A secretaria não divulgou os desempenhos das escolas nem das regiões da cidade. Disse que se comprometeu com a rede a não fazer rankings.

Vamos Conversar?

2008-02-02T00:14:00.000-02:00

O texto de João Pereira Coutinho, publicado originalmente na Folha de São Paulo (15/01/08), tem muito a dizer àqueles que, como nós, acreditam que toda Filosofia, para ser digna do nome, precisa ser, também, um exercício de conversa, de diálogo.

VAMOS CONVERSAR?

João Pereira Coutinho

Não vale rir dos neandertais. Investigadores do Instituto Max Planck, em Berlim, descobriram recentemente que os nossos antepassados já conversavam entre si. O DNA não mente e o gene que controla os músculos necessários para o efeito permitia que os homens-macaco tivessem momentos de conversa nas suas cavernas.
A notícia só pode provocar inveja aos contemporâneos. Porque "conversa", no sentido verdadeiro do termo, é fenómeno que raramente se ouve ou vê. O caso é tão grave que o ensaísta Stephen Miller dedicou tratado específico ao tema. Chama-se "Conversation: A History of a Decli-ning Art" (Yale, 336 págs.). A tese está resumida no título: dos Gregos aos homens de hoje, a conversa, sempre presente, foi recuando da esfera pública e privada nos últimos dois séculos. Os nossos grunhidos seriam um insulto para a sofisticação dos neandertais.
Mas o que é uma "conversa"? A melhor forma de responder à questão é formular outra: o que é, no fundo, um bom "conversador"? Para Miller, existem cinco qualidades que, ao longo da história, foram reconhecidas como essenciais.
Para começar, o bom conversador não é apenas aquele que sabe falar; é, sobretudo, alguém que sabe ouvir, porque uma conversa não é uma sucessão de monólogos. A conversa é uma dança que vive do envolvimento dos dançantes. A melhor forma de não errar os passos é estar atento aos passos dos nossos pares.
Em segundo lugar, o bom conversador entende que a conversa não tem um fim determinado, exceto o seu próprio fim. A conversa vale pelo prazer que retiramos dela, não pela ambição utilitária de chegarmos a um ponto qualquer.
Em terceiro lugar, um bom conversador nunca fica na defensiva quando os seus argumentos são questionados. E por quê?
Quarto: porque o conversador tem sentido de humor. Mas um sentido de humor que não se confunde com a ambição cansativa de bombardear o interlocutor com sucessivas piadas: o humor é como certos condimentos gastronômicos. Deve ser usado com critério, caso contrário, enjoa.
O bom conversador não é apenas aquele que sabe falar; é, sobretudo, alguém que sabe ouvir.
E, naturalmente, o bom conversador é polido, sem ser efeminado. A rudeza raramente faz um bom conversador.
Cinco qualidades, enfim, que Miller vai relatando ao longo da história humana, para as concentrar no século 18. Lemos as páginas do livro e é difícil não sentir a distância que nos separa de Paris ou Londres no Século das Luzes. Em Londres, os clubes de cavalheiros, por onde deambulavam conversadores célebres como Samuel Johnson, Joshua Reynolds ou Erasmus Darwin (avô do famoso Charles), não permitiam apenas a conversa regular que civiliza o espírito; a conversa era também a base de descobertas científicas ou experiências literárias.
E, em Paris, os salões alçaram a arte da conversa a alturas inigualadas. Quando consultamos a "Encyclopedia", encontramos sob o tópico respectivo as três regras que competia às "salonnières" fazer cumprir: não ser demasiado entediante na conversa; discursar naturalmente e sem afetação; e, de preferência, alternar entre o frívolo e o sério.
Mas se o século 18 foi uma era de grandes conversadores, ele também revelou aqueles que acabariam por determinar o declínio dessa arte. E na história contada por Stephen Miller, é Jean-Jacques Rousseau quem ocupa lugar central: o homem que, abominando a cultura de salão, declarou guerra aos "artifícios" da sociedade. Para Rousseau, a sociedade comercial falsificara a natureza humana. Caberia aos homens regressar à sua "autenticidade" natural, o que implicava um afastamento da polidez própria da vida em comum.
A herança de Rousseau ainda hoje permanece entre nós. E permanece sob dois extremos. De um lado, acreditamos que a "autenticidade" basta como expressão de excelência e não existe escritor, artista, participante do "Big Brother" que não exerça genuinamente a sua própria genuinidade: o que interessa é "exprimir", e não "sublimar", um feito que normalmente termina numa gritaria de selvagens.
Mas a idéia de "autenticidade", quando não conduz ao ruído extremo, conduz ao silêncio extremo: se cada um obedece apenas à sua verdade interior, é impossível argumentar ou julgar a verdade interior de cada um. O pensamento politicamente correio é a besta que resume essa atitude.
E a conversa? Para o espírito do tempo, a conversa é coisa de neandertais. A nossa "autenticidade" ainda não nos permite estar ao nível dos macacos.

Educação como mercadoria

2008-01-15T09:40:00.000-02:00

Os sindicatos de professores adotam em uníssono a palavra de ordem "Educação não é mercadoria". Infelizmente, muitos deles (dos próprios sindicatos) tratam educação como mercadoria, aparelhando as entidades e fazendo do posto de líder sindical uma forma mais fácil de ganhar a vida - independente da luta pela melhor educação e melhor condição da classe de professores (eu conheço gente que é diretor de sindicato há mais de 20 anos, e durante esse tempo todo não entra numa sala de aulas!).
Mas se alguns dos sindicatos agem dessa maneira, que se há de esperar das "empresas de ensino", aquelas escolas particulares que foram criadas com o objetivo financeiro acima do educacional. Imagine: um empresário decidindo onde seria melhor investir seu capital: bolsa de valores, comprar uma rede de açougues ou montar uma escola... então ele faz contas, monta planilhas, e conclui que a escola é mais lucrativa.

Clique sobre a tirinha para vizualizá-la num tamanho um pouco maior

Essa tirinha saiu no jornal Folha de S. Paulo de domingo passado. Ela que me levou à reflexão sobre o "Para quê" nossa sociedade está educando seus jovens. Para o consumo, e não para a felicidade.
Ela, a tirinha, me fez também lembrar de Nietzsche. Todo aquele discurso agressivo, quase intragável, que tratava a sociedade como "rebanho humano" parece fazer mais sentido a cada ano. Será que estou virando niilista?

Artigos para publicação

2007-12-27T12:16:00.000-02:00

A Universidade Estadual de Maringá (UEM) publica quadrimestralmente a Revista Acadêmica Multidisciplinar Urutágua, sob coordenação do prof. Antonio Ozaí. Trata-se de uma revista eletrônica, voltada especialmente (mas não exclusivamente) para publicação de artigos produzidos por discentes da graduação.
Artigos para a edição nº 15 serão recebidos até 15/02/2008. Veja os links abaixo:
Link para a edição atual da revista - clique aqui
Link para a página com as normas para evnio de artigos - clique aqui

Filosofia da Educação: bibliografia

2007-12-21T01:12:00.000-02:00

Um amigo me pediu que elaborasse uma lista de referências clássicas da filosofia da educação. As orientações foram mais ou menos as seguintes:
- 20 obras
- Apenas 1 obra de cada autor
- Mesclar orbras clássicas (prioritariamente) com obras de caráter mais didático.
Pessoalmente, entendo que educação é um processo que envolve, dentre outros elementos, o ser humano e o conhecimento, de modo que costumo utilizar em cursos de filosofia da educação obras que abordam quaisquer destes elementos. Nesta lista, todavia, procurei incluir apenas obras quer tratassem do tema específico ou, no máximo, obras filosóficas que envolvessem o tema educação.
Tentei, ainda, garantir uma ceta diversidade temática. Talvez a única exceção seja uma obra histórica (do Manacorda), que julguei relevante para compreender o momento histórico em que se fazia a filosofia (da educação).
Bem, após tantas delongas, segue abaixo a minha lista inicial, elaborada às pressas. Publico-a com dois objetivos: primeiro, dar referências iniciais a quem procura estudar esse tema; segundo, pedir aos colegas que colaborem, indicando quais obras incluir (e, para manter o limite de 20 indicações, quais excluir) da lista.

Aí vão as indicações, em ordem alfabética de autor:

ALTHUSSER, L. Aparelhos ideológicos de estado. 10.ed. São Paulo: Graal, 2007.

COMENIUS. Didática magna. São Paulo: Martins Fontes, 2006.

DEWEY, J. Democracy and education. Nova Iorque: Simon & Schuster, 1997.

DUSSEL, E. La pedagógica latinoamericana. Bogotá: Nueva América, 1980. (disponível em espanhol em www.ifil.org/dussel)

FOUCAULT, M. Vigiar e punir: história da violência nas prisões. 33.ed. Petrópolis: Vozes, 2007.

FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 25.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1998.

GRAMSCI, A. Os intelectuais e a organização da cultura. 4.ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1982.

ILLICH, I. Sociedade sem escolas. Petrópolis: Vozes, 1973.

JAEGER, W. Paidéia: a formação do homem grego. 4.ed. São Paulo: Martins Fontes, 2001.

KANT, I. Sobre a pedagogia. 2.ed. Piracicaba: UNIMEP, 1999.

LIPMAN, M. Filosofia na sala de aula. São Paulo: Nova Alexandria, 2001.

MANACORDA, M. História da educação: da antigüidade aos nossos dias. 10.ed. São Paulo: Cortez, 2002.

MARX, K; ENGELS, F. Textos sobre educação e ensino. 2.ed. São Paulo: Moraes, 1992.

MENDES, D. T. e outros. Filosofia da educação brasileira. 6.ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1998.

NIETZSCHE, F. Schopenhauer como educador. Madrid: Biblioteca Nueva, 2000.

PLATÃO. Protágoras. (disponível em inglês e em espanhol em www.dominiopublico.gov.br)

ROUSSEAU, J.J. Emílio ou da educação. 4.ed. São Paulo: Martins Fontes, 2004.

SUCHODOLSKI, BOGDAN. A pedagogia e as grandes correntes filosóficas. 5.ed. Lisboa: Livros Horizonte, 2000.

TEIXEIRA, A. Pequena introdução à filosofia da educação. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.

VVAA. Dicionário de filosofia da educação. Porto: Porto Editora, 2007.

20 de novembro

2007-11-20T19:32:00.000-02:00

Para refletir...

Só não enxerga quem não quer:
racismo e preconceito na Educação Infantil

As crianças negras sofrem situações de discriminação na escola e nos centros de Educação Infantil. Na maioria das vezes paira um silêncio revelador da desigualdade de tratamento oferecido às crianças brancas e negras

Cisele Ortiz
Revista Avisa Lá

Imagens: Reprodução

Temos uma amiga negra, a Ba, que ainda hoje, aos 40 anos, lembra-se da primeira vez em que a diferença de cor foi motivo de tratamento discriminatório. No jardim da infância que freqüentava, uma criança branca perdeu sua pulseira de ouro e sua mãe foi à escola reclamar exigindo conversar com a mãe de Ba. Nossa amiga não esteve presente e nunca conversou sobre isso com a sua mãe, mas sabe que o conteúdo da conversa foi uma acusação de roubo. Na época, Ba intuiu que estava sendo acusada por ser a única menina negra da classe.

Muitos anos se passaram até que ela conseguisse falar sobre a situação sem ficar tomada pela emoção.

São poucas as pesquisas no Brasil a respeito da discriminação e do preconceito na Educação Infantil. Dentre elas destaca-se a efetuada por Eliane Cavalleiro, que revela a difícil situação das crianças negras já nos anos iniciais da escolaridade. Segundo ela, é certo que as crianças pequenas desde cedo “interiorizam idéias preconceituosas que incluem a cor da pele como elemento definidor das qualidades pessoais”. Fazendo par com essa injustiça os professores ou não sabem lidar com o problema e se calam ou, o que é pior, ajudam a discriminar com ações, palavras e atitudes.

Tanto crianças brancas como negras comumente demonstram a presença de estereótipos e preconceitos em relação aos negros, em situações cotidianas de vivências escolares e principalmente por meio de suas falas. Já aos 4 e 5 anos as crianças negras sentem desconforto quando têm que se referir a sua origem racial.

Segundo afirma Eliana Cavalleiro, “a realização de pesquisas com o objetivo de compreender a dinâmica das relações multiétnicas no âmbito da Educação Infantil representa um recurso para o avanço no combate ao racismo brasileiro, visto que estudos desta natureza revelam como se dão as relações interpessoais, seus benefícios e seus prejuízos para os indivíduos que convivem na escola, bem como fornecem subsídios para a elaboração de novas práticas educacionais, quer seja na família, quer seja na escola”.

A escola preconiza um discurso oficial de que não existe preconceito entre as crianças, mas ao mesmo tempo as professoras nos fornecem inúmeros exemplos de dificuldades de relacionamento entre crianças brancas e negras tendo como pano de fundo a diversidade racial.

Para Eliane, a escola ensina a criança negra a silenciar, o que ela chama de “aprendizagem do silêncio”, na medida em que se omite nos conflitos entre as crianças. A escola, por meio das professoras das crianças pequenas que se negam a tomar providências, reforçam os estereótipos e preconceitos.

As crianças brancas logo descobrem o poder de suas palavras e de seus xingamentos, as referências negativas à cor da pele (neguinha, carvão) e ao cheiro (fedorenta), associam a cor preta à sujeira (não toma banho) e as usam principalmente como uma arma em situações de disputa, de conflito. Como não são repreendidos pelos professores, acabam reproduzindo a situação inúmeras vezes, como que autorizados” por eles. Por outro lado, as crianças negras tendem a silenciar cada vez mais e a fugir das situações de conflito e de disputa, isolando-se.

Quando reagem, às vezes de maneira desproporcional, sem controle, são criticadas e advertidas. Assim, vão silenciando cada vez mais. Esta situação gera um círculo vicioso difícil de ser rompido sem ajuda. Entre os professores há silêncio também. Não falar sobre as situações de racismo, preconceito e discriminação na escola faz com que o problema pareça não existir.

Se, por um lado, a atitude de silêncio dos professores diante de situações de humilhação entre as crianças é uma tentativa de considerá-las como “naturais” ou “individuais”, evitando falar sobre o assunto para não “esticá-lo”, por outro lado, essa atitude também é uma valorização da não reação das crianças negras ao serem humilhadas. De qualquer modo, isso só contribui para a aprendizagem do silêncio.

Segundo ainda a pesquisa de Eliane, os professores tendem a elogiar mais as crianças brancas e a ter mais contato físico afetuoso com elas. A postura do professor no modo como se refere às crianças, sua expressão corporal e a intervenção nas atividades podem caracterizar-se como fatores de exclusão das crianças negras. Quando o professor, sem intenção discriminatória aparente, auxilia sempre as meninas brancas a se pentearem ao invés das negras, quando prefere pegar ao colo sempre as crianças brancas, está contribuindo para minar a auto-estima dos alunos afro-descendentes.

Se a dinâmica escolar não aceita e não sabe incluir a criança negra, cria uma situação geradora de desconforto e de impossibilidade de realização pessoal, na medida em que ela é o tempo todo comparada com a criança branca, humilhada, desvalorizada e inferiorizada. Como resultado, o silêncio, que pode levar ao condicionamento do fracasso em todas as esferas da vida social, perpetuado nas relações sociais desiguais.

Estas observações nos levam a constatar que é mais do que hora de encarar com seriedade e competência o problema. Precisamos mudar a mentalidade da escola, intervir para que o silêncio seja rompido, inaugurando novas práticas no cotidiano das relações escolares de modo que possamos reconhecer, valorizar e incluir a criança negra na escola, como é o seu direito.

Diferentes ações para um mesmo problema

Educar para a igualdade racial na Educação Infantil significa, além de encarar de frente a questão, refletir e discutir no âmbito da escola e com as famílias, ter cuidado também na escolha das atividades, projetos, livros, brinquedos e materiais gráficos colocados à disposição das crianças.

Os diretores, coordenadores e professores podem ser fortes aliados no combate ao racismo e na promoção da igualdade, caso haja a incorporação da temática racial no cotidiano escolar e não apenas em momentos ou projetos e atividades pontuais, como, por exemplo, nas comemorações específicas da luta anti-racismo.

Sabemos que o tempo todo os professores colocam à disposição das crianças “objetos culturais” que agregam determinados valores à aprendizagem. Tais objetos traduzem determinadas ideologias e concepções que a criança apreende, ainda que de forma inconsciente. Os objetos culturais presentes nas creches e pré-escolas tais como livros, revistas, brinquedos, bonecas, imagens e objetos religiosos usados sem reflexão podem oferecer imagens distorcidas, muitas vezes preconceituosas e estereotipadas dos diferentes grupos raciais. É o caso das bonecas negras que não respeitam as características físicas específicas, apontando para a diferença da cor da pele como única referência ou das revistas em que negros aparecem como subalternos e em subempregos e de imagens que enfatizam uma naturalização de funções e situações que revelam a ideologia vigente – a do branco.

A inclusão dessa temática na formação dos professores se justifica pela possibilidade de trazer à tona preconceitos, para assim oferecer oportunidades para conhecer, valorizar e incorporar a cultura africana e o fundamental papel dos afro–descendentes na formação do povo brasileiro.

Sensibilizar para a questão: só um começo

Constituição Brasileira

Título I
Dos Princípios Fundamentais

Art. 3o - Constituem objetivos fundamentais da República Federativa do Brasil:
I – construir uma sociedade livre, justa e solidária;
II – garantir o desenvolvimento nacional;
III – erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir as desigualdades sociais e regionais;
IV – promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação.

Recebemos um convite do Centro de Estudos das Relações do Trabalho e Desigualdade (CEERT) para desenvolver em conjunto uma oficina para professores de Educação Infantil sobre o tema. Nossa intenção ao planejá-la era colaborar para que os professores colocassem a igualdade racial como pauta de suas reflexões e ações nas atividades do cotidiano escolar de forma transversal.

Considerando o curto espaço de tempo da oficina (4 horas), optamos por usar a arte como instrumento de sensibilização. Organizamos diferentes elementos que auxiliassem na construção de um olhar que considera e valoriza a diversidade e que reconhece o racismo e o preconceito como primeiro passo para procurar eliminá-lo.

Por meio da apreciação de diferentes objetos artísticos brasileiros e de uso cotidiano na África, propusemos a discussão de como nosso olhar é formado socialmente e padronizado por informações que desconsideram a diversidade cultural e racial. Assim sendo, as escolhas estéticas que fazemos são impregnadas pelo preconceito e pela falta de contato com o repertório cultural de diferentes povos. Neste caso, a apreciação da cultura africana trouxe um novo olhar sobre a capacidade de produção estética dos povos africanos e ampliou o conhecimento e o repertório dos professores.

A partir dessa vertente cultural e estética propusemos uma atividade que é sucesso garantido com as crianças: vestir bonecas ou bonecos de papel com diferentes padronagens africanas. Esta foi a estratégia utilizada para refletir sobre a diversidade. Recuperamos assim uma prática antiga, lúdica, multiplicável e de custo quase zero.

O planejamento da oficina

Decidimos que faríamos bonecos a partir de fotos de crianças negras porque, desta forma, estaríamos contemplando os afro–descendentes, cujos traços são específicos. Não queríamos fazer “caricaturas” de negros, mas respeitar seus traços originais.

Levaríamos os bonecos prontos, impressos em papel para serem coloridos pelos professores, posteriormente montados em papel cartão e finalmente recortados e “vestidos”.

Para ampliar o olhar e a reflexão sobre o tema proposto, exibiríamos revistas, livros de estórias infantis, de fotografias, pinturas, cartões, etc. das culturas africana e brasileira afrodescendente.

Faríamos também uma pequena exposição de tecidos e roupas com padrões e formas africanas, principalmente o batik, característico de alguns países daquele continente; esculturas tradicionais; bonecas típicas; etc. Apostamos que essa diversidade de estímulos de formas e imagens, de cores, padrões, proporções, texturas, tantos de materiais presentes na natureza como daqueles advindos das manifestações culturais, traria bons resultados.

Foi exatamente o que aconteceu. Depois da reflexão sobre o assunto e da apreciação, os professores produziram as roupas de papel representando diferentes culturas africanas. Mais importante que essa atividade pontual, quase uma brincadeira, eles tiveram a oportunidade de pensar em muitas outras atividades inclusivas e de valorização da diversidade cultural tendo em vista a igualdade social; aprenderam a pesquisar e olhar historicamente os assuntos a serem abordados; a procurar sempre que possível ampliar o repertório por meio da apreciação de imagens (desenhos, pinturas, esculturas, arquitetura, fotos e documentários), de músicas e costumes.

Os professores criaram bonitos trajes e recuperaram a idéia de brincar com as bonecas de papel, valorizando sua função na Educação Infantil como linguagem própria, expressiva e que aproxima a criança da cultura.

Biografia:

– “Educação anti-racista: Compromisso Indispensável para um Mundo Melhor”. Em Racismo e Anti-Racismo na Educação: Repensando Nossa Escola, org. Eliane Cavalleiro. Selo Negro Edições.
– Do Silêncio do Lar ao Silêncio Escolar: Racismo, Preconceito e Discriminação na Educação Infantil, de Eliane Cavalleiro. Ed. Contexto.
– Racismo no Brasil, vários autores. Ed. Peirópolis.
– Revista Nossa História, ano 2, edição nº 19
– Tirando a Máscara: Ensaios sobre o Racismo no Brasil, org. Antonio Sérgio Alfredo Guimarães e Lynn Huntley. Ed. Paz e Terra.

Conheça as experiências premiadas de Educação Infantil no site:

www.ceert.org.br

Outros sites:

www.portalafro.org.br
www.dialogoscontraoracismo.org.br
www.unidadenadiversidade.org.br
www.mundonegro.com.br

retirado do site www.educarede.org.br

IV Encontro de Educadores do ABC

2007-11-14T23:23:00.000-02:00

Clik na imagem para ver o folder. As inscrições já estão abertas!

IV Encontro de Educadores do ABC

2007-11-06T22:08:00.000-02:00

Educadores!

No dia 08 de dezembro, das 8h às 12:30h, esperamos todos no IV Encontro de Educadores do ABC. Nosso tema este semestre é a Identidade do Professor. O encontro será, como de costume, na Faculdade Tijucussu. As inscrições ainda não estão abertas, mas logo divulgaremos como elas irão ocorrer, ok?

Já reservem o sábado para Filosofar!

Nosso pensamento....

2007-10-20T13:35:00.000-02:00

Um grande problema quando pensamos na ética na educação é estabelecer critérios para diferenciar o que é bom e não é bom no ser humano.. quando falamos de coisas ou de determinadas tarefas é simples: sabemos se um prego é bom ou não porque sabemos para que ele serve.. mas e o ser humano? não sabemos para que ele serve... No entanto, as coisas se tornam menos difíceis se pensarmos no que é o ser humano. Podemos definir o homem de diversas formas. Uma delas é pensar que o ser humano é aquele que estabelece um tipo de comunicação eficiente o bastante para permanecer para além de sua existência, podendo assim transmitir sua cultura e acumular conhecimento. Também podemos pensar em outras características para pautar a prática docente. Somos seres racionais, ou seja, precisamos de raciocínio lógico e coerente na educação para formar homens. Somos seres livres, condicionados pelo meio, mas não determinados. Por isso, precisamos de um pensamento criativo que ajude nossos alunos a atualizarem sua potência como humanos. E somos (talvez, principalmente...) seres sociais, o que nos dá a necessidade do pensamento ético na educação. Acredito então que a tarefa do educador passa a ser então a de estabelecer uma comunicação adequada para estimular o pensamento lógico, criativo - porque livre - e ético.

Mas será que nosso pensamento tem essas características para que possamos pensar em como fazer isso com as crianças?...

A obra trifásica "Homem" é de Sérgio Prata.

Dia dos professores

2007-10-15T22:15:00.000-02:00

Neste dia (que já está acabando) o NEFiC deseja a todos os professores muita felicidade em sua profissão e neste caminho que trilhamos na reflexão, rumo à construção de uma educação mais digna de um país tão lindo como o nosso. Que possamos sempre construir pontes para um futuro melhor para os que nos sucederão...

FELIZ DIA DOS PROFESSORES A TODOS!!!

Educação sem qualidade

2007-10-01T18:53:00.000-03:00

Reproduzo abaixo notícia publicada hoje, como matéria de capa da Folha de São Paulo.

Alunos do 3º ano têm nota de 8ª série
Em SP, no final do 2º grau, 43% dos estudantes mostram conhecimentos de leitura e escrita esperados da 8ª série

Na escola pública, a situação é ainda pior, segundo dados inéditos de um exame federal de avaliação de aprendizagem

FÁBIO TAKAHASHI
DA REPORTAGEM LOCAL

Quase a metade dos estudantes do Estado de São Paulo termina o ensino médio (antigo colegial) com conhecimentos em escrita e leitura esperados para um aluno de oitava série.
Dados inéditos extraídos do último Saeb -exame federal de avaliação de aprendizagem-, realizado em 2005, revelam que 43,1% dos alunos do terceiro ano tiveram notas inferiores a 250, patamar fixado como o mínimo para a oitava série pela secretária de Estado da Educação de São Paulo, Maria Helena Guimarães de Castro.
Ou seja, eles não conseguem, por exemplo, compreender o efeito de humor provocado por ambigüidade de palavras ou reconhecer diferentes opiniões em um mesmo texto.
Outros 15,2% dos alunos tiveram desempenho ainda pior, similar ao desejado para crianças da quarta série do ensino fundamental (antigo primário).
O quadro seria ainda mais dramático se os alunos da rede privada fossem retirados da conta, uma vez que a média dos estudantes das escolas públicas estaduais é 21,2% inferior à dos alunos das particulares.
Talita Lima de Araújo, 18, que estudou em uma escola estadual na Pompéia (zona oeste de SP), reclama da precariedade do ensino público. "Quando você termina o ensino médio, só percebe um vazio. Não temos chance no vestibular."
Os dados no Saeb (Sistema de Avaliação da Educação Básica) comprovam a impressão de Talita. A média da oitava série da rede privada (285,8) é maior que a do terceiro ano do ensino médio da rede estadual (253,6).

Causas
Dagmar Zibas, pesquisadora da Fundação Carlos Chagas e uma das maiores especialistas em ensino médio no país, diz que o péssimo desempenho é conseqüência das condições de trabalho dos educadores.
"Não é possível que um professor, que já tem formação deficiente, dê aulas em duas ou três escolas. Ele não sabe nem o nome dos alunos. Chega, faz a chamada, dá algumas instruções e já tem de correr para a próxima aula", afirma.
Segundo a Secretaria Estadual da Educação, 70% dos professores têm emprego em outra rede -ou seja, no mínimo dobram a jornada.
O educador e filósofo Mario Sergio Cortella, secretário municipal de Educação de São Paulo entre 1991 e 1992 na gestão Luiza Erundina (então no PT), diz que o ensino médio cresce como nunca na história do país. "Nos últimos dez anos, quase triplicamos o número de alunos, muitos com atraso escolar. Se aumentamos imensamente o universo de alunos, houve inversamente uma degradação das condições de trabalho. Faltam professores".
Cortella diz que essa "colisão" (mais alunos e menos professores) se agravou pela promoção automática nas escolas. "Estamos colhendo o que foi organizado há dez, 15 anos."
O educador diz não ser contra a progressão continuada, mas afirma que ela foi mal implementada. Segundo ele, é necessário haver haver um sistema de recuperação eficiente, para que o aluno com dificuldade avance com as condições adequadas.
Já o professor da Faculdade de Educação da USP Romualdo Portela reclama da descontinuidade administrativa. "Apesar de o mesmo partido comandar o Estado, cada secretário teve uma agenda, o que causou uma descontinuidade", diz.
Para Maria Helena, que assumiu a secretaria do governo José Serra (PSDB) há cerca de dois meses, presidiu o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais e ajudou a implantar o Saeb, o problema está na alfabetização deficiente, ocasionada pela má formação dos professores e por materiais didáticos de má qualidade.
Ela afirma que um pacote lançado pelo governo irá melhorar a situação.
Secretário de Educação à época da prova, durante o governo Geraldo Alckmin (PSDB), Gabriel Chalita foi procurado pela Folha, mas preferiu não se manifestar.
A prova do Saeb é aplicada em todo o país, de forma amostral, a cada dois anos, nas quartas e oitavas séries do ensino fundamental e no terceiro ano do ensino médio. O exame deste ano será realizado no mês que vem.

O que é de todos

2007-09-29T17:39:00.000-03:00

Ontem, voltando do trabalho, andei pensando sobre como ainda teremos problemas no que se refere a formar para uma cidadania consciente. Eram mais ou menos seis horas da tarde (e quem circula neste horário pode imaginar como estava a estação da Luz...) e um dos trens não iria prestar serviço e ficou estacionado na plataforma, sem que ninguém pudesse embarcar, o que causou um acúmulo grande de gente... No meio desta loucura, um rapaz tirou uma caneta para retro e começou a escrever no trem. Sem pensar, acostumada a chamar a atenção das crianças para que não risquem as carteiras, disse ao rapaz que não riscasse o trem. Ele olhou pra mim, e, como se tivesse entendido no tom da minha voz que não é desse jeito que vamos melhorar nada, guardou a caneta. Muita gente olhou pra mim como se eu fosse louca, outros como a heroína do dia; e eu olhei pra muita gente com raiva, pois, no meio de bem umas 300 pessoas, uma disse algo. Quando vamos compreender que o trem, assim como tudo que é PÚBLICO não nos é dado de graça, não é um feito deste ou aquele prefeito, que é dos nossos impostos, do nosso direito de cidadão que as coisas são construídas? Quando vamos nos lembrar da idéia de que o público não é o que não é ninguém, mas sim o que é de todos?
Se caso vocês (principalmente os educadores) passarem por uma situação como essa, por favor, não fiquem quietos. Ou se acharem que sua integridade física vale mais do que a tentativa de fazer o mundo um lugar um pouco melhor, fique com pesinho na cosciência... não deixe que essas coisas se tornem NATURAIS, por que elas não são.

A imagem desta postagem é a bela estação da Luz, em foto de Mário Rodrigues.

Comunidade de Investigação

2007-09-26T20:59:00.000-03:00

Uma das coisas importantes dese entender Filosofia com crianças é entender a Comunidade de Investigação, metodologia utilizada na aplicação das aulas. Dentro de uma determinada temática determinada pelo professor - levando em consideração os interesses e realidade dos alunos – e utilizando diversos recursos como poemas, imagens e filmes, os alunos são convidados a pensar de uma forma mais cuidadosa sobre as questões do dia-a-dia, expressando sua opinião e exercitando o respeito às regras do diálogo. É importante lembrar que aula de Filosofia com crianças não é uma aula de Filosofia comum: aqui não são estudados autores e teses. Aqui são construídos caminhos do pensamento, buscando uma resposta, uma razoabilidade dentro de um determinado tema. É a retomada da filosofia como questionamento e inquietação, que é abundante nas crianças. Dentro dessa metodologia, podemos destacar a importância do respeito à fala dos colegas. É de suma importância que todos possam ser ouvidos e que a opinião de todos possa ser respeitada, mesmo que não seja a opinião da maioria. Isso é o que pode tornar a aula democrática e vislumbrar a formação para a liberdade de pensamento e cidadania.

Entre o Senso Comum e a Ciência

2007-09-22T18:35:00.000-03:00

Nesta sexta feira, participando de uma aula de metodologia científica, me coloquei a pensar: por que será que é tão difícil as pessoas gostarem de filosofia?... Será por que ela é "mal ensinada" nas escolas? Será que é por que ela nos confronta com nossa natureza - ou talvez seja melhor, nossa condição - de incompletude, de pouco entendimento desse mundo que nos cerca? Durante a definição do professor de senso comum, conhecimento filosófico e científico, me passou pela cabeça um problema que a filosofia enfrenta corajosamente na figura dos que se propõe a entendê-la: o conhecimento científico é aquele comprovado, experimentado, reproduzível; já o senso comum é aquele conhecimento do dia-a-dia, sem muita reflexão, que direciona nossas ações comuns sem nenhuma preocupação com o rigor de conteúdo, ou mesmo com veracidade. E o conhecimento filosófico? É fato que não é nem senso comum, nem conhecimento científico. O problema da filosofia é estar no incômodo lugar entre um e outro: ela não é o senso comum, não é um "viajar na maionese", mas também não é o conhecimento científico, que busca resposta concretas e provas. No momento em que o professor disse que "a filosofia é a mãe da ciência" isto ficou ainda mais claro. É a filosofia que nos transforma em pessoas que não servem ao senso comum, à vida sem reflexão. Ela nos obriga a encarar nossa humana condição de inacabamento e de dúvida, nos obrigando a decidir de que lado vamos continuar nossa vida. É claro que nem todas as pessoas que passam por essa experiência se tornam cientistas, mas é fato que depois de despertado por essa experiência de questionar o dia-a-dia, a ciência passa a ser uma aliada e a filosofia uma companheira, nem sempre agradável, nem sempre digesta, mas uma companheira que nos liberta das nossas próprias armadilhas humanas de tentar viver da forma mais cômoda. Talvez seja por isso, aliado também a uma forma distorcida de se ensinar Filosofia (se é que isso é possível) que faz com que as pessoas digam: isso é coisa de louco! Mas pensando bem, num mundo onde é normal tanta coisa absurda, onde as pessoas não param para refletir sobre suas vidas ou a relação entre elas, onde a vida, a ética e a dignidade perdem espaço para o consumo, talvez seja bom ser um pouco louco...

Filosofia para todos!

2007-09-19T23:28:00.001-03:00

Memória curta...

2007-09-19T22:53:00.000-03:00

Você anda com dificuldade em entender tantos escândalos na política? Click nos links abaixo e saiba um pouco mais sobre essa história vergonhosa que acompanha o país a tanto tempo (muito mais do que a retratada aqui...)

Governo Geisel ( General Ernesto Geisel ) ( 1974 - 1979 )

Caso Wladimir Herzog
Caso Manuel Fiel Filho
Caso Lutfala
Caso Atalla
Ângelo Calmon de Sá (ministro acusado de passar um gigantesco cheque sem fundos)
Lei Falcão (1976)
Pacote de Abril (1977)
Cassações dos Parlamentares no Governo Geisel
Grandes Mordomias dos Ministros no Governo Geisel

Governo Figueiredo ( General João Baptista Figueiredo) (1979- 1985)

Caso Capemi
Caso do Grupo Delfim
Escândalo da Mandioca
Escândalo da Brasilinvest
Escândalo das Polonetas
Escândalo do Instituto Nacional de Assistência Médica do INAMPS
Caso Morel
Crime da Mala
Caso Coroa-Brastel
Escândalo das Jóias

Governo Sarney ( José Sarney) ( 1985- 1990) ( Primeiro Governo Civil Pós Regime Militar - Censura)

CPI da Corrupção
Escândalo do Ministério das Comunicações (grande número de concessões de rádios e TVs para políticos aliados ou não ao Sarney. A concessão é em troca de cargos, votos ou apoio ao presidente)
Caso Chiarelli (Dossiê do Antônio Carlos Magalhães contra o senador Carlos Chiarelli ou 'Dossiê Chiarelli')
Caso Imbraim Abi-Ackel
Escândalo da Administração de Orestes Quécia
Escândalo do Contrabando das Pedras Preciosas

Governo Collor ( Fernando Collor de Mello) ( 1990- 1992)

Escândalo da Aprovação da Lei da Privatização das Estatais
Programa Nacional de Desestatização
Escândalo do INSS (ou Escândalo da Previdência Social)
Escândalo do BCCI (ou caso Sérgio Corrêa da Costa )
Escândalo da Ceme (Central de Medicamentos)
Escândalo da LBA
Esquema PP
Esquema PC (Caso Collor)
Escândalo da Eletronorte
Escândalo do FGTS
Escândalo da Ação Social
Escândalo do BC
Escândalo da Merenda
Escândalo das Estatais
Escândalo das Comunicações
Escândalo da Vasp
Escândalo da Aeronáutica
Escândalo do Fundo de Participação
Escândalo do BB

Governo Itamar Franco (Itamar Augusto Cautiero Franco ) ( 1992- 1995 )

Centro Federal de Inteligência (Criação da CFI para combater corrupção em todas as esferas do governo)
Caso Edmundo Pinto
Escândalo do DNOCS (Departamento Nacional de Obras contra a Seca) (ou caso Inocêncio Oliveira )
Escândalo da IBF ( Indústria Brasileira de Formulários)
Escândalo do INAMPS ( Instituto Nacional de Assistência Previdência Social)
Irregularidades no Programa Nacional de Desestatização
Caso Nilo Coelho
Caso Eliseu Resende
Caso Queiroz Galvão (em Pernambuco)
Escândalo da Telemig (Minas Gerais)
Jogo do Bicho (ou Caso Castor de Andrade) (no Rio de Janeiro)
Caso Ney Maranhão
Escândalo do Paubrasil (Paubrasil Engenharia e Montagens)
Escândalo da Administração de Roberto Requião
Escândalo da Cruz Vermelha Brasileira
Caso José Carlos da Rocha Lima
Escândalo da Colac (no Rio Grande do Sul)
Escândalo da Fundação Padre Francisco de Assis Castro Monteiro (em Ibicuitinga, Ceará)
Escândalo da Administração de Antônio Carlos Magalhães (Bahia)
Escândalo da Administração de Jaime Campos (Mato Grosso)
Escândalo da Administração de Roberto Requião (Paraná)
Escândalo da Administração de Ottomar Pinto (em Roraima)
Escândalo da Sudene de Pernambuco
Escândalo da Prefeitura de Natal (no Rio Grande do Norte)
CPI do Detran (em Santa Catarina)
Caso Restaurante Gulliver (tentativa do governador Ronaldo Cunha Lima matar o governador antecessor Tarcísio Burity, por causa das denúncias de Irregularidades na Sudene de Paraíba)
CPI do Pó (em Paraíba)
Escândalo da Estacom (em Tocantins)
Escândalo do Orçamento da União (ou Escândalo dos Anões do Orçamento ou CPI do Orçamento )
Compra e Venda dos Mandatos dos Deputados do PSD
Caso Ricupero (também conhecido como 'Escândalo das Parabólicas').

Governo FHC ( Fernando Henrique Cardoso) ( 1995- 2003)

Escândalo do Sivam (Primeira grave crise do governo FHC)
Escândalo da Pasta Rosa
Escândalo da CONAN
Escândalo da Administração de Paulo Maluf
Escândalo do BNDES (verbas para socorrerem ex-estatais privatizadas)
Escândalo da Telebrás
Caso PC Farias
Escândalo da Compra de Votos Para Emenda da Reeleição
Escândalo da Venda da Companhia Vale do Rio Doce (CVRD)
Escândalo da Previdência
Escândalo da Administração do PT (primeira denúncia contra o Partido dos Trabalhadores desde a fundação em 1980, feito pelo militante do partido Paulo de Tarso Venceslau)
Escândalo dos Precatórios
Escândalo do Banestado
Escândalo da Encol
Escândalo da Mesbla
Escândalo do Banespa
Escândalo da Desvalorização do Real
Escândalo dos Fiscais de São Paulo (ou Máfia dos Fiscais)
Escândalo da Mappin
Dossiê Cayman (ou Escândalo do Dossiê Cayman ou Escândalo do Dossiê Caribe)
Escândalo dos Grampos Contra FHC e Aliados
Escândalo do Judiciário
Escândalo dos Bancos
CPI do Narcotráfico
CPI do Crime Organizado
Escândalo de Corrupção dos Ministros no Governo FHC
Escândalo da Banda Podre
Escândalo dos Medicamentos (grande número de denúncias de remédios falsificados ou que não curaram pacientes)
Quebra do Monopólio do Petróleo (criação da ANP)
Escândalo da Transbrasil
Escândalo da Pane DDD do Sistema Telefônico Privatizado (o 'Caladão ')
Escândalo dos Desvios de Verbas do TRT-SP (Caso Nicolau dos Santos Neto , o 'Lalau')
Escândalo da Administração da Roseana Sarney (Maranhão)
Corrupção na Prefeitura de São Paulo (ou Caso Celso Pitta)
Escândalo da Sudam
Escândalo da Sudene
Escândalo do Banpará
Escândalo da Quebra do Sigilo do Painel do Senado
Escândalos no Senado em 2001
Escândalo da Administração de Mão Santa (Piauí)
Caso Lunus (ou Caso Roseana Sarney)
Acidentes Ambientais da Petrobrás
Abuso de Medidas Provisórias (5.491)
Escândalo do Abafamento das CPIs no Governo do FHC

Governo Lula ( Luiz Inácio Lula da Silva ) (desde 2003 e ainda faltam 3 anos e 1/2...)

Este artigo ou seção é sobre um evento atual.
A informação apresentada pode mudar rapidamente. Sábado, 24 de Julho de 2007

Caso Pinheiro Landim
Caso Celso Daniel
Caso Toninho do PT
Escândalo dos Grampos Contra Políticos da Bahia
Escândalo do Proprinoduto (também conhecido como Caso Rodrigo Silveirinha )
CPI do Banestado
Escândalo da Suposta Ligação do PT com o MST
Escândalo da Suposta Ligação do PT com a FARC
Privatização das Estatais no Primeiro Ano do Governo Lula
Escândalo dos Gastos Públicos dos Ministros
Irregularidades do Fome Zero
Escândalo do DNIT (envolvendo os ministros Anderson Adauto e Sérgio Pimentel )
Escândalo do Ministério do Trabalho
Licitação Para a Compra de Gêneros Básicos
Caso Agnelo Queiroz (O ministro recebeu diárias do COB para os Jogos Panamericanos)
Escândalo do Ministério dos Esportes (Uso da estrutura do ministério para organizar a festa de aniversário do ministro Agnelo Queizoz)
Operação Anaconda
Escândalo dos Gafanhotos (ou Máfia dos Gafanhotos)
Caso José Eduardo Dutra
Escândalo dos Frangos (em Roraima)
Várias Aberturas de Licitações da Presidência da República Para a Compra de Artigos de Luxo
Escândalo da Norospar (Associação Beneficente de Saúde do Noroeste do Paraná)
Expulsão dos Políticos do PT
Escândalo dos Bingos (Primeira grave crise política do governo Lula) (ou Caso Waldomiro Diniz)
Lei de Responsabilidade Fiscal (Recuos do governo federal da LRF)
Escândalo da ONG Ágora
Escândalo dos Corpos (Licitação do Governo Federal para a compra de 750 copos de cristal para vinho, champagne, licor e whisky)
Caso Henrique Meirelles
Caso Luiz Augusto Candiota (Diretor de Política Monetária do BC, é acusado de movimentar as contas no exterior e demitido por não explicar a movimentação)
Caso Cássio Caseb
Caso Kroll
Conselho Federal de Jornalismo
Escândalo dos Vampiros
Escândalo das Fotos de Herzog
Uso dos Ministros dos Assessores em Campanha Eleitoral de 2004
Escândalo do PTB (Oferecimento do PT para ter apoio do PTB em troca de cargos, material de campanha e R$ 150 mil reais a cada deputado)
Caso Antônio Celso Cipriani
Irregularidades na Bolsa-Escola
Caso Flamarion Portela
Irregularidades na Bolsa-Família
Escândalo de Cartões de Crédito Corporativos da Presidência
Irregularidades do Programa Restaurante Popular (Projeto de restaurantes populares beneficia prefeituras administradas pelo PT)
Abuso de Medidas Provisórias no Governo Lula entre 2003 e 2004 (mais de 300)
Escândalo dos Correios (Segunda grave crise política do governo Lula. Também conhecido como Caso Maurício Marinho)
Escândalo do IRB
Escândalo da Novadata
Escândalo da Usina de Itaipu
Escândalo das Furnas
Escândalo do Mensalão (Terceira grave crise política do governo. Também conhecido como Mensalão)
Escândalo do Leão & Leão (República de Ribeirão Preto ou Máfia do Lixo ou Caso Leão & Leão)
Escândalo da Secom
Esquema de Corrupção no Diretório Nacional do PT
Escândalo do Brasil Telecom (também conhecido como Escândalo do Portugal Telecom ou Escândalo da Itália Telecom)
Escândalo da CPEM
Escândalo da SEBRAE (ou Caso Paulo Okamotto)
Caso Marka/FonteCindam
Escândalo dos Dólares na Cueca
Escândalo do Banco Santos
Escândalo Daniel Dantas - Grupo Opportunity (ou Caso Daniel Dantas)
Escândalo da Interbrazil
Caso Toninho da Barcelona
Escândalo da Gamecorp-Telemar (ou Caso Lulinha)
Caso dos Dólares de Cuba
Doação de Roupas da Lu Alckmin (esposa do Geraldo Alckimin)
Doação de Terninhos da Marísia da Silva (esposa do presidente Lula)
Escândalo da Nossa Caixa
Escândalo da Quebra do Sigilo Bancário do Caseiro Francenildo (Quarta grave crise política do governo Lula. Também conhecido como Caso Francenildo Santos Costa)
Escândalo das Cartilhas do PT
Escândalo do Banco BMG (Empréstimos para aposentados)
Escândalo do Proer
Escândalo dos Fundos de Pensão
Escândalo dos Grampos na Abin
Escândalo do Foro de São Paulo
Esquema do Plano Safra Legal (Máfia dos Cupins)
Escândalo do Mensalinho
Escândalo das Vendas de Madeira da Amazônia (ou Escândalo Ministério do Meio Ambiente).
69 CPIs Abafadas pelo Geraldo Alckmin (em São Paulo)
Escândalo de Corrupção dos Ministros no Governo Lula
Crise da Varig
Escândalo das Sanguessugas (Quinta grave crise política do governo Lula. Inicialmente conhecida como Operação Sanguessuga e Escândalo das Ambulâncias )
Escândalo dos Gastos de Combustíveis dos Deputados
CPI da Imigração Ilegal
CPI do Tráfico de Armas
Escândalo da Suposta Ligação do PT com o PCC
Escândalo da Suposta Ligação do PT com o MLST
Operação Confraria
Operação Dominó
Operação Saúva
Escândalo do Vazamento de Informações da Operação Mão-de-Obra
Escândalo dos Funcionários Federais Empregados que não Trabalhavam
Mensalinho nas Prefeituras do Estado de São Paulo
Escândalo dos Grampos no TSE
Escândalo do Dossiê (Sexta grave crise política do governo Lula)
ONG Unitrabalho
Escândalo da Renascer em Cristo
CPI das ONGs
Operação Testamento
CPI do Apagão Aéreo ( Câmara dos Deputados)
CPI da Crise Aérea ( Câmara dos Senadores)
Operação Hurricane (também conhecida Operação Furacão )
Operação Navalha
Operação Xeque-Mate
Operação Moeda Verde
Caso Renan Calheiros
Operação Sétimo Céu
Operação Hurricane II (também conhecida Operação Furacão II)
Caso Joaquim Roriz (ou Operação Aquarela )
Operação Hurricane III (também conhecida Operação Furacão III)
Operação Águas Profundas (também conhecida como Caso Petrobras)
Escândalo do Corinthians (ou caso MSI)
Obtido em ' http://pt.wikipedia.org/wiki/Lista_de_esc%C3%A2ndalos_de_corrup%C3%A7%C3%A3o_no_Brasil '

2007-09-11T16:30:00.000-03:00

Cérebro de liberais e conservadores funciona de forma diferente

7 setembro...

2007-09-07T17:56:00.000-03:00

Pátria Minha

Vinicius de Moraes

A minha pátria é como se não fosse, é íntima
Doçura e vontade de chorar; uma criança dormindo
É minha pátria. Por isso, no exílio
Assistindo dormir meu filho
Choro de saudades de minha pátria.

Se me perguntarem o que é a minha pátria direi:
Não sei. De fato, não sei
Como, por que e quando a minha pátria
Mas sei que a minha pátria é a luz, o sal e a água
Que elaboram e liquefazem a minha mágoa
Em longas lágrimas amargas.

Vontade de beijar os olhos de minha pátria
De niná-la, de passar-lhe a mão pelos cabelos...
Vontade de mudar as cores do vestido (auriverde!) tão feias
De minha pátria, de minha pátria sem sapatos
E sem meias pátria minha
Tão pobrinha!

Porque te amo tanto, pátria minha, eu que não tenho
Pátria, eu semente que nasci do vento
Eu que não vou e não venho, eu que permaneço
Em contato com a dor do tempo, eu elemento
De ligação entre a ação o pensamento
Eu fio invisível no espaço de todo adeus
Eu, o sem Deus!

Tenho-te no entanto em mim como um gemido
De flor; tenho-te como um amor morrido
A quem se jurou; tenho-te como uma fé
Sem dogma; tenho-te em tudo em que não me sinto a jeito
Nesta sala estrangeira com lareira
E sem pé-direito.

Ah, pátria minha, lembra-me uma noite no Maine, Nova Inglaterra
Quando tudo passou a ser infinito e nada terra
E eu vi alfa e beta de Centauro escalarem o monte até o céu
Muitos me surpreenderam parado no campo sem luz
À espera de ver surgir a Cruz do Sul
Que eu sabia, mas amanheceu...

Fonte de mel, bicho triste, pátria minha
Amada, idolatrada, salve, salve!
Que mais doce esperança acorrentada
O não poder dizer-te: aguarda...
Não tardo!

Quero rever-te, pátria minha, e para
Rever-te me esqueci de tudo
Fui cego, estropiado, surdo, mudo
Vi minha humilde morte cara a cara
Rasguei poemas, mulheres, horizontes
Fiquei simples, sem fontes.

Pátria minha... A minha pátria não é florão, nem ostenta
Lábaro não; a minha pátria é desolação
De caminhos, a minha pátria é terra sedenta
E praia branca; a minha pátria é o grande rio secular
Que bebe nuvem, come terra
E urina mar.

Mais do que a mais garrida a minha pátria tem
Uma quentura, um querer bem, um bem
Um libertas quae sera tamem
Que um dia traduzi num exame escrito:
"Liberta que serás também"
E repito!

Ponho no vento o ouvido e escuto a brisa
Que brinca em teus cabelos e te alisa
Pátria minha, e perfuma o teu chão...
Que vontade de adormecer-me
Entre teus doces montes, pátria minha
Atento à fome em tuas entranhas
E ao batuque em teu coração.

Não te direi o nome, pátria minha
Teu nome é pátria amada, é patriazinha
Não rima com mãe gentil
Vives em mim como uma filha, que és
Uma ilha de ternura: a Ilha
Brasil, talvez.

Agora chamarei a amiga cotovia
E pedirei que peça ao rouxinol do dia
Que peça ao sabiá
Para levar-te presto este avigrama:
"Pátria minha, saudades de quem te ama...
Vinicius de Moraes."

A "corvéia" continua gratuita...

2007-09-06T01:09:00.000-03:00

Nesta última semana estive pensando muito sobre o que ensinamos para as crianças. Tudo começou quando a moça que trabalha aqui em casa e nos ajuda a deixar tudo em ordem me disse que teria prova naquela noite. Ela voltou a estudar no começo do ano e está terminando o Ensino Médio. Ao perguntar 0 que iria cair na prova ela respondeu ser alguma coisa sobre a Idade Média. Lembrei das aulas que tive na faculdade sobre a educação na idade média, mas não conseguia me lembrar o tinha visto no colegial... Foi quando ela disse "corvéia". No mesmo momento me lemrei de como era difícil saber essas coisas e como eu decorava tudo antes da prova e depois esquecia. Nada mais justo, afinal de contas, desde a última prova sobre isso no colegial eu não ouvia essa palavra. Mas isso me fez pensar: o que estamos ensinado!?? Para completar a semana, tive contato com algumas crianças que passam por sofrimentos terríveis por conta do cancêr infantil. Essas crianças, das quais algumas não irão sobreviver, aprenderão isso também se tiverem a chance de ir para a escola. Se esse conhecimento parece absolutamente inútil a qualquer um de nós, perfeitamente normais, que se dirá de uma criança que não pode, ou pelo menos não deveria, estar despediçando seu precioso tempo de vida? Não desprezo a importância da herança do conhecimento, mas devemos começar a pensar a que e como damos valor a alguns conhecimentos que são, praticamente, inúteis. Por que damos tanto valor a eles? Ou será que não damos valor nenhum, apenas não pensamos sobre isso?...

(Para os que, como eu, decoraram o que era a corvéia, ela era o trabalho gratuito que no tempo do feudalismo os servos camponeses deviam prestar ao seu senhor feudal ou ao Estado durante 3 ou mais dias por semana.)

Reprensar a educação

2007-08-30T21:27:00.000-03:00

É sempre espantoso (no sentido filosófico) observar como somos capazes ver coisas diferentes em um mesmo objeto, dependendo do "lugar" de onde olhamos. Lembro-me de como eu via a Universidade quando era aluno - e me esforço por manter, ao menos em parte, aquele modo de olhar. Naqueles momentos, eu nem imaginava os imensos debates que se travam em seu interior, na tentativa de se estabelecer as bases para uma mudança mais significativa nos processo de ensino.

Questões simples, como a necessidade da Universidade ensinar (não é a universidade quem ensina, mas...) coisas efetivamente importantes à vida das pessoas que nelas aprendem - e, acredito, todos apendem quando circulam pela Universidade - são tratadas com extrema dificuldade, provavelmente em função de toda a tradição universitária consolidada ao longo de séculos.
Talvez por ser minha praia, vejo esta situação de forma ainda mais problemática quando lidamos com licenciaturas: muitas vezes a forma tradicional com que nós, professores, aprendemos é a forma como ensinamos os alunos que, em breve, estarão ensinando nas escolas de educação básica. E chegando neste nível, na educação básica, a diferença entre a tradição cristalizada e conteudista e a realidade vivida pelos estudantes se torna uma barreira muitas vezes impeditiva de se estabelecer a própria comunicação. É isso que vivi quando eu lecionava para o Ensino Médio, e também o que tenho ouvido nos relatos de muitos professores da educação básica: parece que o que os professores falam, não é entendido pelos alunos. Parece não, é!
Mas, por outro lado, não se pode negar o considerável acesso à informação de que dispõem os jovens de hoje. Internet, rádios e televisões, mídia impressa, publicidades diversas etc., etc., etc. Talvez (e isso é uma hipótese) o problema da educação não esteja tão centrado no despreparo dos estudantes, tal como eu tenho ouvido repetidamente ao longo dos últimos anos, mas numa falta de sintonia entre "ensinantes" e estudantes. Numa palavra, talvez falte romper os limites da tradição para ouvir o que o outro tem a dizer.
[Postagem originalmente publicada no blog Filosofia Cotidiana]

Da série "Elocubrações..."

2007-08-29T18:47:00.000-03:00

Filosofia barata ou da barata?

Diversão até a Morte

2007-08-29T18:25:00.000-03:00

Como contribuição à discussão sobre como devemos definir, nos tempos de hoje, conceitos escorregadios como disciplina, liberdade, autonomia e formação, vai este texto de Postman (o título é meu):

Diversão até a Morte
Neil Postman

“Orwell temia que os livros fossem proibidos; Huxley tinha medo de que não houvesse razão alguma para proibi-los, porque ninguém pretenderia ler livro algum. Orwell temia que nos ocultassem a verdade; Huxley temia que a verdade se fundisse num mar de futilidades. Orwell temia que todos terminássemos num cativeiro permanente, enquanto que Huxley previa nossa degeneração numa total superficialidade. Ou seja, Orwell previa que marchando compassadamente e aprisionados, seríamos conduzidos ao ocaso, enquanto que Huxley estava convencido de que sozinhos, sem ajuda nenhuma, espontaneamente, dançaríamos até o precipício - com um sorrizinho idiota.”
(...)
“Sabido é que o mundo inteiro é um teatro. Mas que o mundo inteiro seja, além disso, uma tele-comédia, não deixa de causar surpresa, com exceção, é claro, de Aldous Huxley. Mas não nos enganemos: a televisão não se limita a ser meio de diversão, é toda uma filosofia em torno do discurso público, tão capaz de transformar toda uma cultura, como em seu tempo o foi a imprensa. Entre outros méritos a palavra impressa criou a moderna idéia de prosa, com a qual conferiu ao princípio de exposição pormenorizada uma autoridade antes não conhecida, na condução de assuntos públicos. A televisão, ao contrário, deprecia a exposição, por ser séria, conseqüente, racional e complexa. Em seu lugar, oferece uma nova modalidade de discurso público em virtude do qual tudo se faz acessível, simplista, concreto e, mais que tudo, divertido! A conseqüência disto é que os EUA seja a primeira cultura em perigo, literalmente, de caminhar divertindo-se, para a morte. E parece que, muitas partes do mundo têm ânsias febris de acompanhar-nos nesta nefasta aventura.”
(...)
“Existem, pois, dois caminhos para necrotizar o espírito de uma cultura. O primeiro, o de Orwell mostra como a própria cultura se converte em cárcere; o segundo, o de Huxley, deixa que a cultura degenere na piada, no teatro frívolo. Para nós é muito mais fácil perceber o primeiro processo e nos defender dele quando os muros se aproximam: dificilmente podemos permanecer indiferentes às vozes dos Sakharov, dos Timmermann, dos Walesa; e confrontados com o mar de adversidades nos armamos com o espírito de Luther, Milton, Bacon, Voltaire, Goethe ou Jefferson. No entanto o que acontece quando não se escuta grito de angústia nenhum? Quem empunha as armas contra uma avalanche de diversões? Com quem, quando e em que tom nos queixamos quando qualquer discurso sério se dissolve em riso dissimulado? Existe, acaso, algum antídoto para uma cultura em vias de, literalmente, morrer, de rir? Eu temo, senhoras e senhores, que neste assunto, nossos filósofos nos tenham deixado, até agora, desamparados.”

(Fragmentos do discurso na Feira do Livro de Frankfurt, em outubro de 1984. Neil Postman (1931-2003), foi professor na Universidade de Nova Iorque).

Filosofia e Educação

2007-08-27T01:26:00.000-03:00

Sábado passado ministrei um curso com o tema Ética e disciplina na sala de aulas, voltado especialmente para professores e professoras da rede pública de ensino. Foi a segunda vez em que repeti uma mesma estratégia: comecei o curso apresentando a visão de Kant sobre a disciplina necessária ao processo educativo, pautando-me em seu livro Sobre a pedagogia.
O modelo proposto por Kant supõe uma educação centrada na disciplina como elemento fundamental: se não houver disciplina, não há possibilidade de educação.
Ao expor as idéias kantianas sobre o assunto, perfeitamente adequadas ao seu tempo histórico, pude constatar uma vez mais que a escola atual ainda se pauta nos valores iluministas dos mil-e-setecentos. É incrível observar como ainda predomina na instituição escolar um modelo que prima pela imposição da disciplina como forma de controle.
Isso me faz lembrar uma piada muito contada nos meios filosóficos: dizem que um sujeito que vivia na Idade Média, certa vez, deparou-se com uma máquina do tempo e a utilizou para vir aos nossos dias, em pleno Século XXI. Contam que o sujeito ficou aterrorizado ao ver o trânsito e os imensos prédios, e correu para uma igreja; lá, encontrou uma celebração carismática (coisa que levaria alguém à fogueira na era medieval!) e correu desesperadamente, buscando encontrar algo que não lhe parecesse absurdo. Então entrou numa escola e pensou: "finalmente, algo que não mudou"...
Não há como deixar de pensar na permanência da instituição escolar, inclusive a universitária, ao longo dos séculos. A disposição dos prédios, das salas, das carteiras... tudo contrário ao bem-estar dos indivíduos que a freqüentam. E se o ambiente é desagradável, só resta a disciplina impositiva como forma de controle... mas finalmente os alunos já não se dobram a ela. Sinal dos tempos?!
[Postagem originalmente publicada no blog Filosofia Cotidiana]