domingo, 2 de novembro de 2008

A IMPOPRTÂNCIA DA FILOSOFIA NA FORMAÇÃO DO EDUCADOR

A IMPORTÂNCIA DA FILOSOFIA NA FORMAÇÃO DO EDUCADOR
(Dildo Brasil)

Com a volta da filosofia ao ensino médio é interessante refletir e discutir sobre a formação filosófica dos professores. Porém é importante lembrar que essa discussão não é nova e a reflexão sobre esse assunto já existe há muito tempo. Entre as tantas reflexões realizadas desde a década de oitenta, encontrei uma que considero importante ser retomada.
Esta reflexão se encontra no livro de Antonio Joaquim Severino, publicado pela Editora EPU, em 1986, cujo título é “Educação, Ideologia e Contra-Ideologia”. Os trechos que vou reproduzir abaixo encontram-se nas páginas XIV e XV da Introdução do livro.
O autor começa dizendo que a existência de uma disciplina como a Filosofia da Educação “no currículo dos cursos de preparação de professores justifica-se não por alguma sofisticada erudição ou academicismo: é uma exigência do próprio amadurecimento humano do educador.” Afirmação da qual não podemos discordar, uma vez que a educação não pode ser considerada um processo neutro, isento de caráter político e ideológico. Assim como não conseguimos discordar quando ele afirma que:
“Coloca-se, com efeito, uma questão antropológica: trata-se de explicitar qual o sentido possível da existência do homem brasileiro como pessoa situada na sua comunidade, de tais contornos sociais e em tal momento histórico.”
“Esta reflexão filosófica – diz Severino - desenvolvida no âmbito teórico da filosofia da educação, deverá dar ao futuro educador a oportunidade da tentativa de explicitação do projeto existencial a se buscar para a comunidade brasileira, na busca de seu destino e de sua civilização. Ou seja, não é possível compreender um projeto educacional fora de um projeto político, nem este fora de um projeto antropológico, isto é, de uma visão de totalidade que articula o destino das pessoas com o destino da comunidade humana.” (grifo meu).
Parece-me que apenas os trechos anotados acima já seriam suficientes para uma longa e demorada reflexão em torno do ensino da filosofia, tanto no Ensino Médio quanto nos cursos de Formação de Professores. Particularmente, já vivenciei a experiência de levar pra sala de aula o trecho que grifei no parágrafo anterior e passar quase quatro horas-aulas refletindo sobre ele, sem esgotar o assunto. Pois, as alunas de Pedagogia, com quem fiz a experiência, mostraram-se sedentas de conhecimentos básicos oferecidos pela área (ou disciplinas) de humanidades.
Por isso é que eu não consigo compreender as razões pelas quais as Instituições de Ensino Superior (IES) privadas diminuem, cada vez mais, a carga horária das disciplinas básicas ou de humanidades e aumentam as famosas disciplinas de práticas, didáticas e metodologias. Será que é por motivações político-ideológicas? Eis uma pergunta que tenho medo de fazer e chegar a uma resposta positiva. Então, antes que eu comece a fazer outras perguntas perigosas, vou me limitar a anotar mais alguns trechos do texto do Professor Severino para que o leitor ou leitora faça suas próprias reflexões.
Minha sugestão é que se reflita separadamente os dois textos que vou anotar. Porém, nada impede que se reflita sobre os dois ao mesmo tempo. Na verdade, são dois parágrafos que aparecem na seqüência no livro de Severino.

Texto 1
“Assim, cabe à reflexão filosófica explorar o significado da condição humana no mundo. E à filosofia da educação explicitar esse significado para o educador. Vale dizer, pois, que a filosofia da educação deve colocar para o educador a questão antropológica, questão que deve equacionar adequadamente, recorrendo à filosofia social e à filosofia da história, e fundamentando-se numa antropologia, alicerce último de toda reflexão sobre o realizar-se do homem. Obviamente, a explicitação do significado da própria atividade filosófica é tarefa preliminar: o alcance do pensamento humano, o seu equacionamento epistemológico é questão permanente para a filosofia.”

Texto 2
“O educador não pode realizar sua tarefa e dar a sua contribuição histórica se o seu projeto de trabalho não estiver lastreado nesta visão da totalidade humana. À filosofia da educação cabe então colaborar para que esta visão seja construída durante o processo de sua formação. O desafio radical que se impõe aos educadores é de um ingente esforço para a articulação de um projeto histórico-civilizatório para a sociedade brasileira como um todo, mas isto pressupõe que se discutam, com rigor e profundidade, questões fundamentais concernentes à condição humana.”
Por fim, parece-me que o pequeno trecho com o qual encerro minhas anotações, trás uma afirmação que nos proporciona vasto e rico material para as nossas reflexões sobre a formação daqueles e daquelas que irão educar as novas gerações nas escolas, públicas e privadas, em todo o Brasil.
“Assim, é tríplice o objetivo da educação do educador: ela deve lhe dar formação científica, formação política e formação filosófica (grifo do autor). À filosofia da educação, enquanto área de reflexão, cabe a tarefa pedagógica de responder pela formação filosófica.”

Dildo Brasil
07 de setembro de 2008.

METODO E MATERIAL DA FILOSOFIA COM CRIANÇAS

MATERIAL E MÉTODO DA FILOSOFIA COM CRIANÇAS
(Dildo Brasil)

1. Ao discutirmos o método e material produzido por Lipman e traduzido pelo CBFC chegamos facilmente à conclusão de que é um material que não possibilita filosofar com as crianças e que o método de Lipman/CBFC tem inúmeras outras deficiências já apontadas por Renê Trentin, em sua tese de doutoramente pela Unicamp.
No entanto essa reflexão nos leva perguntar-nos: é justo dizer que o material e o método oferecidos por Lipman é porcaria? Que é completamente ineficiente e sem utilidade? Ou que não ajuda a pensar filosoficamente?
Quando alguém afirma que trabalha com as novelas de Lipman, mas o faz de modo subversivo (subverte-as). Isso é digno de credito? É realidade ou ilusão, uma espécie de auto-engano?
Até que ponto é possível fazer a subversão das novelas de Lipman, publicadas e comercializadas pelo CBFC? Até que ponto pode-se dar crédito a afirmação ou promessa de que se faz essa subversão? Até que ponto tal subversão, supondo-a verdadeira, muda as possibilidades de se ensinar filosofia com as novelas de Lipman?
2. As reflexões realizadas até o momento nos levam a crer que as novelas de Lipman funcionam como qualquer livro didático (não que sejam livros didáticos ou se pareçam com um livro didático, isso não). Estamos dizendo que as novelas de Lipman funcionam ou podem funcionar como os livros didáticos. Daí sermos instados a perguntar: como pensamos, concebemos e concretizamos, em sala de aula, a nossa relação com o livro didático? Qual a nossa concepção de livro didático?
Somos daqueles que seguimos à risca o livro didático e suas instruções, sem delas fugir milímetros sequer?
Ou somos do time que usa o livro didático apenas como roteiro e sugestão de temas e seqüencia temática, isto é, um roteiro temático que pode ou não ser seguido? Em usando o livro didático, conseguimos extrair dele um conjunto de ações e sugestões metodológicas que vão além, muito além da letra do texto e das linhas ali propostas?
Nesse sentido é que podemos perguntar se as novelas de Lipman possibilitam uma adaptação criativa. Ou seriam grilhões intransponíveis que impossibilitam o pensar criativo e filosófico, tanto para as crianças quanto para os adultos, especialmente professores e professoras?
3. Quem sabe filosofia pode praticar o filosofar, a partir de qualquer material. Pode, portanto, praticar a reflexão filosófica a partir das novelas de Lipman. Mas essa pode se tornar uma afirmação perigosa, bem o sabemos. Pois, se mal entendida, pode descredenciar a necessária busca por materiais melhores e mais adequados ao ensino da filosofia. Além disso, pode parecer que estamos sugerindo uma posição oligarca aos formados em filosofia. O que estaria em aberta contradição com a tradição filosófica que afirma ser a filosofia uma prática natural do ser humano (Gransci). No entanto, o que estamos supondo é que essa afirmação pode e deve nos incentivar a outras questões, como as que apresentamos a seguir.
4. As deficiências que podemos apontar no material e no método de Lipman são deficiências e falhas reais ou criadas pela nossa imaginação? Ou, indo um pouco mais longe e a fundo: são deficiências que residem no material e no método propostos por Limpam ou são carências e fraquezas que residem no professor(a) que com eles se propõem a trabalhar? É o material e o método que não funcionam ou será o professor que, por incompetência técnico-pedagógica não sabe fazê-lo funcionar?
Se bem que podemos concordar com Renê Trentin e admitir que a finalidade última da proposta de Lipman não é o filosofar como crítica do mundo e das relações do homem com o mundo, consigo mesmo e com seu semelhante. Mas é, antes, uma proposta de adaptação do homem às estruturas sociais, políticas e econômicas vigentes no mundo urbano-industrial e capitalista. E Lipman não esconde isso.
E, em hipótese alguma, é essa a nossa concepção da filosofia e do quefazer filosófico.
Por isso é que devemos continuar perguntando, refletindo, investigando e perscrutando o nosso objeto de reflexão, isto é, o material e o método sugeridos por Lipman e pelo CBFC. E, então, nesse processo de investigação, surge a questão: qual outro material, existente hoje no Brasil, é melhor que o disponibilizado pelo CBFC? Ou, em outras palavras, qual outro material existe hoje que oferece reais condições de um filosofar verdadeiro e efetivo? Temos opção que não a oferecida por Lipman e CBFC? O mesmo deve-se dizer, perguntar, do método.
5. Nós do NEFIC sabemos que o Dr. Marcos Sidnei Eusébio-Pagoto, atualmente professor da UMESP, em São Bernardo do Campo, produziu um material para trabalhar filosofia com crianças. Sabemos que ele próprio e outras pessoas usaram esse material em escolas da região do ABC Paulista. Porém, depois esse material foi abandonado até pelo próprio autor. Por que será que o abandonaram? Será que foi por ineficiência do material? Ou ineficientes foram os que deles fizeram uso, incluindo aí o seu próprio autor? Talvez, porque as exigências da realidade das salas de aula não combinavam com a proposta do material. Material e realidade não entraram em sintonia.
Qual material possibilita filosofar com as crianças? Eis uma pergunta que não se deixa calar.
6. Por isso devemos continuar nossas investigações. O próximo passo é perguntar: compreendemos efetivamente a proposta apresentada por Lipman de promover nas crianças o pensar de “ordem superior”? É essa uma proposta possível de ser efetivada, concretizada? Vejam que, caso decidamos que a proposta de Lipman/CBFC é possível de ser efetivada, resta ainda perguntar se o ambiente das nossas escolas permite tal concretização. É necessário e oportuno perguntar até que ponto o ambiente escolar que temos nos dias atuais possibilita ou permite filosofar com as crianças.
7. Temos notícias de um grupo de Florianópolis, Santa Catarina, o Grupo S.E.R. (Sistema de Ensino Reflexivo) que oferece assessoria, ministra cursos e treinamentos e publica vasto material para se trabalhar filosofia com crianças. Será este material bom, eficiente e adequado para o ensino da filosofia para crianças? Ou seria, também este, deficiente e carente de valor filosófico, pedagógico e didático? O que falta a este material disponibilizado pelo grupo SER? Seria o mesmo que falta às novelas do Lipman e ao material produzido pelo Dr. Marcos? Mas o que é que realmente falta a todos eles?
Há, também, um grupo em Curitiba, Paraná, dirigido pelo Dr. Darcísio Muraro e sediado na Fundação Sidônio Muralha. Qual a proposta deste grupo? O que ele propõe e/ou oferece para a prática da filosofia com crianças? Até onde sabemos o grupo da Fundação Sidônio Muralha, não tem material publicado, mas oferece cursos, treinamentos e assessoria para as escolas que desejam trabalhar filosofia na educação infantil e ensino fundamental.
Devemos admitir que falta-nos material, dados e informações para avaliar as propostas e materiais oferecidos pelo grupo de Curitiba, pelo grupo de Florianópolis e pelo Dr. Marcos, do ABC Paulista. Resta-nos, portanto, as críticas que temos ao material e à proposta de Lipman. No entanto, é necessário perguntar: as nossas críticas ao método e ao material propostos por Lipman/CBFC abrem possibilidades ou caminhos para a produção de outros materiais e métodos melhores?
É possível comparar e escolher entre os materiais e métodos oferecidos pelos diversos grupos nomeados acima?
Quanto ao método, cada grupo sugere método diferente ou muda o material e permanece o mesmo método? Qual dos grupos nomeados acima tem proposta metodológica realmente diferente da oferecida por Lipman/CBFC?
8. Ou, quem sabe, tenhamos que pensar numa absurda possibilidade assim formulada:
► Todos esses materiais e metodologias são filosoficamente incompletos e pedagogicamente carentes de sintonia com a criança e com o pensar filosófico. Têm, todos eles, aspectos positivos (bons e eficientes) e aspectos negativos (ruins e deficientes). No entanto, são tão somente sugestões bem intencionadas. Nascidas de louváveis e esmerados esforços. O que faz de todos eles apenas passo primeiro ou convite ao filosofar, como diria Marilena Chauí.
► Sendo assim, não seria tarefa nossa, daqueles e daquelas que desejam e se dispõem a fazer filosofia com crianças, criar formas, métodos e condições criativas de utilizar qualquer um deles que se nos chegue às mãos, uma vez que filosofia é, reconhecidamente, ciência e arte ao mesmo tempo?
► Para tanto, o que nos aprece necessário e também bastante óbvio, é ter criatividade e ousadia. É necessário criar e arriscar metodologias que efetivamente ajudem a criança a pensar lógica e criativamente. Fazer a criança pensar, bem no estilo socrático, sem medo da censura dos adultos. Obviamente, dentro dos seus limites e possibilidades.
Isso, no entanto, dá muito trabalho.


Dildo Brasil
10/10/2008 (às

segunda-feira, 27 de outubro de 2008

Razões Oprimidas

Um dos diversos temas filosóficos que me inquietam há algum tempo é a questão da racionalidade. Por um lado, instiga-me pensar que não somos exatamente animais racionais - bem , é verdade que entendo com facilidade a concepção de que o ser humano não é um animal racional, mas um animal que tem a racionalidade ao lado de outras faculdades; por outro, instiga-me pensar que, se nos entendermos como animais racionais, estaremos necessariamente presos ao projeto da modernidade, que já tem no modelo antropológico eurocêntrico, quiçá iluminista, seu ideal.
Para nenhuma dessas duas reflexões, acima, tenho respostas. Se por um lado concebo o ser humano como muito-mais-que-racionalidade, por outro entendo-o (entendo-me, portanto) como racional-e-algo-mais... Se, por outro, concebo a racionalidade como parte do projeto da modernidade (para saber mais sobre isso, veja a introdução de Enrique Dussel ao livro Ética da Libertação, ao não ver-me como a-racional não vejo-me como a-moderno e, portanto, não vejo-me como a-europeu. Contrariado, talvez, sou obrigado a concordar com meu amigo prof. Marcos Sidnei ao afirmar que o projeto da modernidade nunca falhou...
Angustiado, pensando nestas questões, percebo nos estudos recentes do prof. José Eustáquio Romão, uma alternativa. Romão tem defendido que o problema não é o fato da filosofia, eurocêntrica, ser racional; mas sim o fato da racionalidade aceita pela filosofia como base e instrumento filosófico estar no singular. Segundo ele não há uma racionalidade, mas racionalidades. E, ainda segundo ele, o mundo globalizado abre espaço e exige que se manifeste uma racionalidade oprimida, não-eurocêntrica.
O prof. Romão falará sobre essa questão no próximo dia 30/10, na FEUSP, em evento aberto ao público, como segue:

A ÁREA TEMÁTICA de FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO E

O NUCLEO de ESTUDO e PESQUISA EM FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

NEPEFE

convidam para a sessão dos

SEMINÁRIOS ABERTOS
DE FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

Dia: 30 de outubro de 2008
14:00-17:00 h. Faculdade de Educação / USP

Av. da Universidade, 308 - Cidade Universitária
Sala 103, Bloco B



Tema:

As razões oprimidas no mundo em globalização.

Expositor:



José Eustáquio Romão

Graduado em História, pela Universidade Federal de Juiz de Fora (1970) e Doutorado em Educação (1996), pela Universidade de São Paulo. Atualmente, é professor do curso de Mestrado em Educação, na Universidade Nove de Julho (Uninove), em São Paulo (Brasil), onde coordena o Grupo de Pesquisa Culturas e Educação. É professor visitante da Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias (ULHT), de Lisboa (Portugal). Atuou como coordenador e professor dos programas de mestrado (Educação, Letras e Psicologia) do Centro de Ensino Superior de Juiz de Fora (CESJF). É um dos fundadores do Instituto Paulo Freire e coordenador da Cátedra do Oprimido, vinculada à Universitas Paulo Freire (Unifreire).

É autor de vários livros, dentre os quais se destacam: Poder local e educação (1992), Avaliação dialógica (1998); Dialética da diferença (2000); Pedagogia dialógica (2002), além de mais de três dezenas de artigos, publicados em periódicos científicos nacionais e estrangeiros.

Tem vasta experiência na área de administração escolar: foi Secretário da Educação de Juiz de Fora (1983-1988) e de Governo (1997-2000) desta mesma cidade. Foi Pró-Reitor de Ensino e Pesquisa da Universidade Federal de Juiz de Fora; Coordenador Local das Licenciaturas em Tefé, Amazonas. Desenvolve estudos sobre o pensamento de Paulo Freire, estendendo-o para uma Teoria da Civilização do Oprimido, isto é, demonstrando que os oprimidos e as oprimidas é que fazem o avanço das ciências, das tecnologias e das artes.

quinta-feira, 23 de outubro de 2008

Convite: Sarau filosófico

Repasso e reforço o convite abaixo, feito pelos alunos do Curso de Filosofia da Metodista.
Neste mesmo dia e local ocorrerá também o III Encontro de Professores de Filosofia do ABC (ver postagem abaixo)
Estarei lá!


Sarau de Filosofia na Metodista

Filosofia? O que é isso? Para alguns, a Filosofia é considerada a base de todas as ciências. Afinal, toda boa idéia nasce porque algum filósofo do passado – ou mesmo do presente – refletiu sobre os seus primeiros conceitos. No próximo sábado, 25 de outubro, das 8 às 17 horas, a Faculdade de Filosofia, da Universidade Metodista de São Paulo, abre suas portas para todos que desejarem conhecer um pouco desta fascinante ciência.

Teremos palestras com renomados professores de outras Universidades e, para completar, os alunos do curso montaram instalações nas salas de aula, no Edifício Beta, onde todos terão contato com a interessante disputa entre o filósofo Nietzsche e o compositor Wagner; conhecerão a linha do tempo da Filosofia; descobrirão alguns filósofos pouco explorados fora do mundo acadêmico da área, como o austríaco Karl Kraus, escritor, jornalista e autor da frase: “O fraco fica em dúvida antes de tomar uma decisão; o forte, depois”; ou Ludwig Wittgenstein e sua maneira tão particular de tratar a linguagem; e, claro, não poderiam faltar a esse encontro filósofos conhecidos de todos, como Sócrates, Platão, Aristóteles e Karl Marx.

E não se espantem se alguns desses personagens “aparecerem” no Sarau, pois os alguns alunos estarão trajados!

Todos os mestres também estarão presentes para responder às questões sobre o curso e as suas especialidades.

Não percam essa oportunidade para descobrir o fascínio da Filosofia.

Onde: Universidade Metodista de São Paulo
Endereço: Rua Alfeu Tavares, 149 – Rudge Ramos – São Bernardo do Campo – SP (Travessa da Rua Sacramento)
Quando: 25 de Outubro
Horário: das 8 às 17 horas
Prédio da Filosofia: Beta

sexta-feira, 17 de outubro de 2008

Convite: professores de filosofia

No dia 25/10, sábado, das 9h às 13h, a Universidade Metodista de São Paulo (Rua Alfeu Tavares, 149 (Auditório Delta), clique aqui para ver o mapa) realizará o III Encontro de Professores de Filosofia do ABC, protagonizado pelos professores Celso Favaretto (USP) e Marcos Sidnei Euzébio (Metodista). Além das palestras, haverá espaço para a troca de experiências e integração entre os diversos participantes.
O evento, gratuito, é aberto aos professores de filosofia da educação básica e todos demais interessados. As inscrições devem ser feitas pelo link www.metodista.br/filosofia.
Outras informações podem ser obtidas por e-mail (filosofia@metodista.br) ou telefone (4366-5891). Segue abaixo cartaz de divulgação do evento (clique na imagem para ampliá-la).

quarta-feira, 15 de outubro de 2008

O que é filosofia?

Por motivos pessoais, tenho buscado há algum tempo identificar as concepções de filosofia adotadas por alguns dos grandes filósofos. Tive oportunidade de publicar neste Blog do NEFiC e também no meu blog pessoal (Filosofia Cotidiana) algumas transcrições de filósofos que versaram sobre a questão.
Para eventuais interessados, reúno abaixo os links para três destas postagens. Mas além de lê-las, fica a pergunta: o que é filosofia, para você?


Martin Heidegger

Friedrich Nietzsche
César Chesneau du Marsais

sábado, 4 de outubro de 2008

Ensaio sobre a lucidez


Algum tempo depois de ter escrito o Ensaio sobre a cegueira (ver postagem abaixo), José Saramago escreveu também um Ensaio sobre a lucidez. Embora este livro (ainda) não tenha virado filme, aproveito a oportunidade para fazer ref(v)erência a ele aqui no Blog. Oportunidade? Sim, oportunidade! Explico:
No Ensaio sobre a lucidez Saramago nos apresenta uma sociedade (aquela mesma que anos atrás havia passado pela epidemia de cegueira branca) em pleno dia de eleições (olha aqui a minha oportunidade...).
Embora o voto seja facultativo na referida sociedade (aliás, porque o nosso é obrigatório?), a população comparece em massa às urnas. E todos votam... em branco!
A lucidez quanto às responsabilidades dos cidadãos e cidadãs, sonhada por Saramago, faria bem na nossa sociedade, brasileira e atual. Não só a revolta contra o sistema eleitoral que apenas figurativamente é representativo (quantos de nós nos sentimos efetivamente representados por nossos representantes executivos e legislativos?), mas, principalmente, o senso de organização popular presente no romance. Faz lembrar aquela máxima, segundo a qual um povo nunca deve temer o seu governo; o governo é quem deve temer o povo.
Em vésperas de eleição, fica a recomendação da leitura. E o pedido por um voto responsável (seja ele branco ou de qualquer cor, seja responsável).

(Conheça o livro clicando aqui)

quinta-feira, 2 de outubro de 2008

Ensaio sobre a cegueira.

A pouco assisti este filme e gostaria de recomendá-lo, penso que é bastante propício para reflexões acerca da condição humana e dos nossos limites.

Ensaio sobre a cegueira.

O ser humano diante de situações insólitas está em pauta desde a veiculação de programas como "Survivors" e "No Limite". Ou ainda o "The Most Amazing Vídeos", com pessoas enfrentando momentos pitorescos e até perigosos, captados por alguém que filmava o que era para ser apenas um registro de um episódio cotidiano. A pergunta que fica é: como o ser humano responde a esses estímulos e até onde ele pode suportar em nome de sua sobrevivência? José Saramago narrou com maestria em "Ensaio sobre a Cegueira" uma situação desesperadora e suas conseqüências: a cegueira de toda uma população.
O livro começa com um motorista, que subitamente fica cego enquanto está parado em um sinal vermelho. Com uma pequena diferença: ele não mergulha numa total escuridão, mas sim numa cegueira leitosa, completamente branca. A partir daí, a cegueira vai contaminando outras pessoas como que num ciclo, começando por ele e seguindo através das pessoas que mantiveram contato com ele, desde o seu médico, passando pela mulher dele, os pacientes, até que se torna uma epidemia misteriosa. Todos os cegos são confinados em locais abandonados e fechados, sob as ordens dos que ainda conservavam a sua visão. Diante desse cenário, quem enxergava tornava-se uma autoridade, estabelecendo de que forma os cegos deveriam se comportar. Apesar da "epidemia" chegar a um grau tão extenso, acabando por atingir toda a população do local, a mulher do médico é a única pessoa que ainda consegue enxergar e assim registrar todo o horror e provação que os cegos enfrentam. Observando o comportamento deles a partir e o modo como relacionam-se uns com os outros, ela chega a concluir que as pessoas tornam-se realmente quem elas são, a partir do momento em que não podem julgar a partir do que vêem.

terça-feira, 23 de setembro de 2008

Filosofia, só na Europa

Por motivos diversos tenho nas últimas semanas me empenhado em buscar definições e sentidos dados por autores vários ao ato de filosofar. Numa palavra, tenho procurado entender o que os grandes filósofos entendiam por filosofia e por filosofar.
Os resultados são tão variados quanto interessantes. Muitas vezes opostos.
Heidegger, por exemplo, diz que eu - e provavelmente você - não podemos ser filósofos. Isso não só porque a filosofia é exclusivamente européia, como porque "o Ocidente e a Europa, e somente eles," são "filosóficos".
Dou-me o direito de discordar. Afinal, Heidegger fala dos caminhos por onde costumo passar com a mesma propriedade com que eu falaria da sua Alemanha...
O texto heideggeriano nos ajuda a manter viva a desconfiança dos escritos dos grandes filósofos (sim, sim, apesar disso ele é um grande filósofo):

A palavra philosophía diz-nos que a filosofia é algo que pela primeira vez e antes de tudo vinca a existência do mundo grego. Não só isto — a philosophía determina também a linha mestra de nossa história ocidental-européia. A batida expressão “filosofia ocidental-européia” é, na verdade, uma tautologia. Por quê? Porque a ‘filosofia” é grega em sua essência —e grego aqui significa: a filosofia é nas origens de sua essência de tal natureza que ela primeiro se apoderou do mundo grego e só dele, usando-o para se desenvolver.

Mas a essência originariamente grega da filosofia é dirigida e dominada, na época de sua vigência na Modernidade Européia, por representações do cristianismo. A hegemonia destas representações é mediada pela Idade Média. Entretanto, não se pode dizer que por isto a filosofia se tornou cristã, quer dizer, uma tarefa da fé na revelação e na autoridade da Igreja. A frase: a filosofia é grega em sua essência, não diz outra coisa que: o Ocidente e a Europa, e somente eles, são, na marcha mais íntima de sua história, originariamente “filosóficos”. Isto é atestado pelo surto e domínio das ciências. Pelo fato de elas brotarem da marcha mais íntima da história ocidental-européia, o que vale dizer do processo da filosofia, são elas capazes de marcar hoje, com seu cunho específico, a história da humanidade pelo orbe terrestre.

Extraído de "O que é isso - a filosofia?", de Martin Heidegger. Tradução de E. Stein.
Obs.: o tom crítico da mensagem é de respnsabilidade pessoal, não representando necessariamente a posição institucional do NEFiC.

terça-feira, 16 de setembro de 2008

sexta-feira, 12 de setembro de 2008

Mais uma da Veja para nossas reflexões

É incrível como a educação é fértil para discussões, e o melhor (será?), todo mundo pode dar um pitaco..rsrs. Com tanta gente boa, em breve estaremos no topo das pesquisas....
Creio que este artigo vale uma boa discussão.

No primeiro ano de faculdade aprendi um truque que muito me auxiliou na hora de obter notas melhores. Descobri que, numa prova na qual cai um tema que você não estudou, que o pegou de surpresa, sobre um assunto de que você não sabe absolutamente nada, o melhor é não entregá-la em branco, que seria a coisa mais lógica e correta a fazer. Nessas horas, escreva sempre alguma coisa, preencha o papel com abobrinhas, pois quanto maior o número de páginas, melhor. Isso porque existem dois tipos de professor no Brasil: um deles é formado pelos que corrigem de acordo com o que é certo e errado. São geralmente professores de engenharia, produção, direito, matemática, recursos humanos e administração. Escrever que dois mais dois podem ser três ou doze, dependendo “da interpretação lógica do seu contexto histórico desconstruído das forças inerentes”, não comove esse tipo de professor. Ele dá nota dependendo do resultado, e fim de papo.
Mas, para a minha alegria, e agora também a sua, existe outro tipo de professor, mais humano e mais socialmente engajado, que dá nota segundo o critério de esforço despendido pelo aluno e não apenas pelo resultado. Se você escreveu dez páginas e disse coisas interessantes, mesmo que não pertinentes ao tema, ficou as duas horas da prova até o fim, mostrou esforço, ganhará uns pontinhos, digamos uma nota 3 ou até um 3,5. O que pode ser a sua salvação. Na próxima prova você só precisará tirar um 6,5 para compensar, e não uma impossível nota 10. Se você estudar um mínimo e usar esse truque, vai tirar um 5.
Uma vez formados, os alunos desse tipo de professor são muito fáceis de identificar. Seus textos são permeados de abobrinhas e mais abobrinhas, cheios de platitudes e chavões. Defendem que a renda deve ser distribuída pelo esforço, e não pelo resultado, e que toda criança que compete deve ganhar uma medalha. Defendem que todo professor de universidade deve ganhar o mesmo salário, independentemente da qualidade das aulas, e que a solução para a educação é mais e mais verbas do governo, sem nenhuma avaliação de desempenho.
Esses dois tipos de professor obviamente não se bicam. É a famosa briga da turma da filosofia contra a turma da engenharia. São as duas grandes visões políticas do mundo, é a diferença entre administração pública e privada. O que é mais justo, remunerar pelo esforço de cada um ou pelos resultados alcançados? O que é mais correto, remunerar pela obediência e cumprimento de horário ou pelas realizações efetivas com que cada um contribuiu para a sociedade?
Como o Brasil ainda não resolveu essa questão, não podemos discutir o próximo passo, que são as injustiças da opção feita. É justo só remunerar pelo resultado? É justo remunerar somente pelo esforço? Podemos até escolher um meio-termo, mas qual será a ênfase que daremos na educação dos nossos filhos e na avaliação de nossos trabalhadores? Ao esforço ou ao resultado?
Quem tentou ser útil à sociedade mas fracassou teria direito a uma “renda mínima”? É justo dar 3,5 àqueles cujo esforço foi justamente enganar seus professores e o “sistema”? Não seria justo dar-lhes um sonoro zero? Precisamos optar por uma sociedade justa ou uma sociedade eficiente, ou podemos ter ambas?
Como aluno, eu tive de me esforçar muito mais para as provas daqueles professores carrascos, que avaliavam resultados, do que para as provas dos professores mais bonzinhos. Quero agradecer publicamente aos professores “carrascos” pela postura ética que adotaram, apesar das nossas amargas críticas na época. Agora entendo por que tantos de nossos cientistas e professores pertencem à Academia de Letras, por que somos o último país do mundo em termos de patentes, por que tantos brasileiros recebem sem contribuir absolutamente nada para a sociedade e por que nossos políticos falam e falam e não realizam nada.
Que sociedade é mais justa, aquela que valoriza as boas intenções e o esforço ou aquela que valoriza os resultados? Uma boa pergunta para começar a discutir no retorno às aulas.
Stephen Kanitz é formado pela Harvard Business School (www.kanitz.com.br)
Revista Veja, Editora Abril, edição 2073, ano 41, nº 32, 13 de agosto de 2008, página 28

domingo, 7 de setembro de 2008

PENSAR A EDUCAÇÃO A PARTIR DA FILOSOFIA

Agora que a filosofia volta a integrar (por força da lei nº xx se 02 de junho de 2008) o currículo do Ensino Médio, faz-se oportuno e necessário refletir e discutir ampla e profundamente o papel desse saber civilizador no processo civilizatório ou, como diriam os gregos, no processo de hominização do homem ocidental.
Devemos acrescentar que a polêmica em torno da aceitação, validade e significação social e política do ensino da filosofia no Ensino Médio não é recente. No início dos anos 80, quando alguns estados brasileiros implantaram a filosofia, mesmo que como disciplina facultativa, em seus currículos, os ânimos se acenderam em torno de uma acirrada polêmica: uns defendiam a importância da filosofia como disciplina no Ensino Médio, outros discordavam veementemente dessa inclusão e a discussão esquentou-se e durou mais de uma década.
Nesse contexto discutiu-se muito e acaloradamente sobre a utilidade e/ou a inutilidade da filosofia.
Por isso não se deve estranhar que a polêmica seja retomada nos dias de hoje.
O que é necessário é perguntar-se por que se retoma essa polêmica frente à inclusão da filosofia como disciplina obrigatória no currículo do Ensino Médio.
Neste aspecto ouso arriscar uma resposta que não pretende ser única e menos ainda a melhor, mais verdadeira ou definitiva. Porém, parece-me um bom começo de reflexão.
Assim, ouso afirmar que essa polêmica surge e arde porque a filosofia ensina a pensar. A pensar com profundidade, com rigor e cuidado. A filosofia é uma disciplina e, por ser disciplina, às vezes mais às vezes menos, vai, sempre, incitar as pessoas, em especial os adolescentes e jovens, a pensarem. A filosofia é sempre, antes de ser a prática, um convite à reflexão.
Ora, se a filosofia pode, além de ensinar a pensar, incitar o pensar com rigor e profundidade, o melhor é evitá-la. Assim pensam os que têm medo da filosofia. Isto é, os que têm medo das pessoas que pensam. Assim pensaram aqueles que condenaram Sócrates à morte, no século V a. C. Assim pensaram os que condenaram o monge Giordano Bruno à fogueira e, pouco depois, prenderam a Galileu Galilei.
Essas pessoas existem ainda hoje e estão contentes com a educação escolar brasileira atual exatamente porque ela não tem ensinado a pensar. Se já ensinava pouco no passado, atualmente o faz menos ainda. E por que não o faz, se essa é, confessada e originalmente, a tarefa a que se destina a escola?
Entre as diversas possíveis razões, podemos aventar algumas hipóteses. Apenas a título de reflexão. Provavelmente por ser demasiado técnica e pensar pelo viés tecnicista. Talvez por ser conteudista, isto é, supervalorizar a transmissão de conteúdos: as verdades prontas e fechadas, cientificamente comprovadas e absolutizadas pela sociedade pragmática, imediatista e utilitarista. Talvez, ainda, por pretender equivocadamente uma impossível e falaciosa neutralidade política e ideológica.
Por todos esses motivos e alguns outros quitais, a escola não tem ensinado a pensar. No entanto, isso é benéfico às relações de dominação vigentes nas sociedades urbano-industriais que caracterizam o capitalismo moderno.
Eis um dos motivos pelos quais pessoas, grupos, partidos políticos e órgãos da grande imprensa, uns por ingenuidade outros por má fé, defendem uma educação conteudista e tecnicista. Apontando tal modelo de educação e de escola como redentora da sociedade e do homem.
Esses grupos, pessoas e instituições, geralmente falam em nome de uma pseudo-solução da crise da educação brasileira. A crise de que falam e que pretendem solucionar é sempre dada como certa, conhecida e indubitável. Porém, quase nunca é examinada com maior profundidade, ou mesmo identificada com clareza. Por outro lado, costumam apontar culpados por esta crise. Só que, mesmo entre eles, quase nunca se entendem sobre os verdadeiros culpados, os reais causadores do problema. Tampouco se afinam quanto aos responsáveis pela solução do problema. Recentemente os vimos acusando os professores de serem os únicos culpados pelas deficiências da escola e da educação no Brasil. Já o fizeram outras vezes.
Desta vez, porém, inovaram de forma mirabolante e criativa: disseram que a raiz da crise educacional no Brasil, as razões pelas quais as crianças brasileiras não aprendem e, portanto, se saíram tão mal nos exames internacionais de qualidade na educação, está no fato dos professores brasileiros serem adeptos das teorias marxista-leninistas e, pregarem, em sala de aula, o socialismo. É claro que agregaram a isso a má formação dos professores. Discurso sofismático que pode levar os leitores a concluir que a má formação, o despreparo intelectual, o pouco conhecimento científico, que levam os professores e professoras a se tornarem socialistas.
Pergunto: seriam risíveis tais afirmações acusativas?
Rindo ou chorando diante de tais afirmações, que beiram ao ridículo, vindas a lume em um conhecido veículo da grande imprensa brasileira, devemos atentar para dois aspectos que podem nos ajudar a refletir sobre estas fantasiosas e mirabolantes pregações. Ridículas e risíveis, talvez.
a) A primeira é que, todos nós sabemos que há professores bons e professores ruins em todas as redes de ensino espalhadas por esse Brasil a fora. Há professores bem preparados e bem formados e professores mal formados e mal preparados para a ação docente. Há professores de esquerda e extrema esquerda e professores de direita e extrema direita. Assim como há professores de centro. Se isso for considerado possível. No entanto, não é necessário muita inteligência para perceber que não são os professores a principal causa da crise da educação brasileira. Podemos até pensar o contrário: são os professores, de todas as cores e origens ideológicas, que ainda sustentam o que resta de uma educação que se desfaz há já algum tempo. Sem a ação e resistência desses professores e professoras, a coisa estaria muito pior.
b) O segundo aspecto que pode nos ajudar a refletir melhor sobre a educação brasileira atual é perceber que falar em crise da educação no Brasil, sem analisar com mais cuidado e atenção sua abrangência e sua significação social, sua trajetória histórica e político e, até mesmo a sua real existência (duvidar hiperbolicamente dessa existência), deixou de fazer sentido. A simples afirmação dessa suposta crise ou a aceitação incondicional da sua existência, é uma atitude carente de significado. E mais ainda se tivermos em conta o que escreveu Darcy Ribeiro, em 1970, em um curto e incisivo texto ao qual deu o título “Sobre o Óbvio”.

No entanto, essas idéias e convicções pregadas, divulgadas e propaladas por estas pessoas, grupos e órgãos da grande imprensa, me assustam. E assustam-me porque foi isso o que ocorreu na Alemanha pré-nazista, na Itália pré-fascista e no Brasil pré-regime militar.
Por isso é aconselhável a leitura do texto de Darcy Ribeiro, citado acima. Mas, também, do livro de Theodor Adorno, “Educação e Emancipação”, em especial o capítulo intitulado “Educação após Auschwitz”. Alguns textos do Dermeval Saviani, da Marilena Chauí e do Antonio Joaquim Severino. Certamente a leitura dos textos desses autores nos ajudará a pensar melhor sobre a educação e sobre certas afirmações que tentam nos impor como verdades, algumas delas mal-intencionadas e fantasiosas e, por isso, nocivas à compreensão da realidade que nos cerca. Porém, interessantes para as pessoas e grupos de extrema direita.

Dildo Brasil,

sexta-feira, 5 de setembro de 2008

Crianças e política

Aproveitando a polêmica da postagem sobre as musiquinhas que não saem da nossa cabeça (sejam elas do bem ou não rs), conto aqui uma história de sala de aula.
Estou trabalhando com os quintos anos (antigas quartas séries) o tema das eleições. No início do ano, quando comecei a trabalhar o tema da ética com esses alunos, antecipei que depois das férias trabalhariamos o tema da Política. Foi uma vaia completa, o desastre pedagógico! Não queriam de jeito nenhum. "Porque eu não gosto de política", "Porque todos os políticos são corruptos", porque isso e porque aquilo... O tempo foi passando, conversamos sobre Aristóteles, Kant, Platão, Shopenhauer e as crianças começarama a se interessar pelo tema. Quando voltamos das férias, a política já não era mais tão assustadora. Hoje, depois de um mês de aula, meus alunos começam a enterder a idéia de representação política e se preparam para colocar no papel a idéia de seus partidos imaginários.
Bem, mas porque estou contando essa história? Porque acredito que esse é um exemplo que demostra que política não é para os intelectuais que tem muita paciência. Política e para todos os moradores da polis. TODOS. Cada um da sua forma. As crianças ainda não vão às urnas, mas se não forem preparadas, não irão nunca de fato. Se a função da escola é preparar cidadãos, estamos pecando, e muito, no que tange a participação política... Elas também vivem mergulhadas nesse mundo de carros de som e propagandas eleitorais: deixar esse mundo a margem agora é talvez deixá-lo assim para sempre...

terça-feira, 2 de setembro de 2008

Educação e Eleição

É incrível a relação íntima entre educação e eleição, relação que se dá em diversos sentidos. Atualmente vivemos esta relação estando as correntes eleições em período de campanhas (portanto, pré-eleitorais). E a educação, mais notadamente a falta dela, é invariavelmente presente. Filosoficamente falando, é de espantar:

Relato 1
Em função de compromissos diversos, fico pouco em minha cidade, São Caetano do Sul. Ainda assim sofro a falta de educação dos candidatos. Dia destes eu aguardava, em minha moto, para cruzar uma das grandes avenidas da cidade. Em seu canteiro central, diversas placas (madeirites ou equivalente) com fotos feias e pouco criativas de candidatos, sustentavam-se presas entre blocos e tijolos. Uma destas placas, caída. Surpreendi-me ao ver uma imponente pick-up parar, em plena faixa da esquerda, tumultuando o trânsito. Dela, desceu um sujeito, ergueu a placa eleitoral que estava caída, ajeitou-a bem para que o vento não tornasse a derrubá-la. Qual não foi minha surpresa ao ver que a foto na placa era a do próprio sujeito que, em função da campanha própria, prejudicou o trânsito da cidade...

Relato 2
Normalmente trabalho à noite. Como no nosso país a educação superior é jogada ao período noturno - quando os estudantes já empreenderam seu maior esforço na produção, ao longo do dia, e têm que 'se virar' pra conseguir aprender à noite -, saio das minhas aulas por volta das 23h e não consigo dormir. Leio, escrevo, assisto filmes, conversos com outros notívagos... enfim... Troco, efetivamente, a noite pela manhã. Mas desde o início da campanha, sem que me fosse pedida licença, acordo invariavelmente com feias e aborrecedoras músicas de candidatos, que poluem o ambiente sonoro desde carros de som (normalmente carros muito velhos, que também poluem bastante o ambiente...). Ouço os candidatos, as músicas e os narradores durante todo o tempo em que estou em casa, de segunda a domingo. Detalhe: moro ao lado de duas escolas, uma das quais especial, além de um teatro. Lembro-me ter aprendido sobre uma lei que proíbe som alto perto das escolas... lembro-me mesmo de ter lido no código de trânsito que há um limite máximo para o volume do som emanado pelos veículos em geral... mas não me lembro de nenhum destes candidatos sonoros se preocuparem com os munícipes, neste sentido.

Pensando em toda esta falta de educação, reflito e concluo:

Reflexão
Os candidatos são pessoas individuais, privadas, que querem cuidar do bem público, elegendo-se. Como poderão cuidar do bem público depois de eleitos, se já desrespeitam o público em benefício privado, antes mesmo das eleições?

Conclusão
Outras conclusões estão por se tirar desta campanha, mas no mínimo uma tenho a registrar: não votarei em nenhum destes candidatos sonoros. Estes perderam meu voto.

domingo, 31 de agosto de 2008

Veja Paulo Freire

Ainda sobre a recente matéria sobre educação, publicada na pouco confiável revista Veja - vide postagem mais abaixo, do Lupércio:

- a matéria está disponível aqui.

Lê-se, na matéria, duras e ideologicamente tendenciosas críticas ao mais destacado educador brasileiro, Paulo Freire. Mais interessantes que as críticas feitas, são as respostas dadas a elas por pesquisadores do Instituto Paulo Freire, disponíveis aqui.

sábado, 23 de agosto de 2008

A revista Veja e a educação.

A revista Veja desta semana traz uma matéria interessante sobre a qualidade da Educação no Brasil, especialmente relacionada à representação que os pais têm em relação às escolas.
É “admirável” como este país tem especialistas em Educação, tem sempre alguém pronto para criticar. Agora, quando a critica se baseia em índices obtidos em provas regulamentadas internacionalmente, caberia refletir sobre quem estabelece o que perguntar nestes tipos de provas, etc.. Qual seria o referencial para a elaboração destes questionários?
Que a educação tem muitos problemas é inegável, mas compará-la com a educação em países como a Finlândia, com características tão diferentes das nossas, em todos os aspectos, é, a meu ver, temeroso.
Não tenho a intenção, nem tampouco condições, de desqualificar o texto citado, mas convido a todos aqueles que de alguma forma se interessam pela Educação a ler atentamente a reportagem da Veja.
Alguém duvida que a educação seja um ato político? Que postura adotar, qual deve ser o posicionamento do professor e as intencionalidades da pratica docente pode e deve ser alvo de reflexão, mas negar que a educação é um ato político é um equívoco.
Oras, se a Educação é um ato político e em geral o povo e os professores são oriundos do proletariado, como pode a revista citada fazer uma crítica contundente em relação ao posicionamento político do professorado? A partir de exemplos estereotipados a reportagem julga e condenada o todo pela parte. Pretender que o professor alheie-se de criticas é pretender que formemos alunos acríticos.
Enfim, hoje escrevo este desabafo porque fiquei intrigado não só com o posicionamento da revista, mas também com o posicionamento dos vários professores com os quais conversei durante esta semana, quase todos sabiam tudo sobre as Olimpíadas, que é importante é claro, mas sequer tinham parado para olhar a capa da Revista. Convido a todos, mais uma vez, a lerem a matéria e comentarem.
Bom final de semana a todos.

terça-feira, 19 de agosto de 2008

Aprender a filosofar

Na última reunião de estudos do NEFiC, ocorrida no sábado passado, tivemos oportunidade de debater o texto O "valor formador" da filosofia, de Etienne Tassin. Foi uma deliciosa ocasião para reavivarmos e explicitarmos algumas das concepções fundamentais de Kant e de Hegel - filósofos cujos pensamentos fundamentavam as idéias centrais do texto estudado. Entre as muitas críticas e concordâncias que manifestamos com o texto, destaco uma argumentação do autor, que considero especialmente relevante. Diz respeito à possibilidade do ensino de filosofia.
Começo pelas duas epígrafes do texto. A primeira de Kant, na Crítica da Razão Pura


"Até agora não se chegou a aprender filosofia alguma; pois onde está ela, quem a possui e através de quê é dado a conhecê-la? Só é possível aprender a filosofar, ou seja, exercitar o talento da razão na aplicação de seus princípios gerais em certas tentativas que se apresentam..."



É a famosa proposição kantiana segundo a qual não se ensina filosofia, apenas se aprende a filosofar, visto que ninguém é capaz de definir o que seja a Filosofia em si, qual seu conteúdo e sua característica. Em seu texto, parafraseando Kant, Tassin afirma que "uma definição filosófica da filosofia seria uma contradição", justamente por encerrar aquilo que é inesgotável - a própria filosofia.
Mas a segunda epígrafe do texto, logo abaixo da kantiana, vem dos Textos pedagógicos de Hegel:


"Segundo a doença moderna, especialmente a pedagogia, deve-se antes aprender a filosofar sem conteúdo do que ser instruído no conteúdo da filosofia; o que significa, aproximadamente, isto: deve-se viajar e sempre viajar, sem aprender a conhecer as cidades, os rios, os países, os homens, etc."


Aparentemente pode-se tomar os trechos, primeiro de Kant e depois de Hegel, como opostos. Mais especificamente, parece que Hegel critica a Kant enfaticamente. Mas baseado em Hegel, Etienne Tassin nos escreve: "No que diz respeito ao ensino, a meta da filosofia é [...] ensinar a pensar especulativamente [nota minha: aqui ele concorda com Kant]. O que não significa ensinar o conteúdo das filosofias sob a forma de uma história da filosofia" [nota minha: aqui ele cria uma possibilidade de articulação ente Kant e Hegel].
A proposta do autor é que a Filosofia não é uma matéria - ou melhor, não tem uma matéria própria, não tem um conteúdo próprio - e por isso não pode ser ensinada. Não há um objeto próprio da filosofia que se possa ensinar em sala de aulas; e muitos se equivocam quanto a isso: não tendo clareza da inexistência deste objeto próprio da filosofia, objetivam a "história da filosofia" como se fosse a própria "filosofia".
Por outro lado, ao trazer a crítica hegeliana, o autor lembra que: se é verdade que filosofia é antes uma postura, o pensar especulativo, por outro lado é preciso ter claro que pensar é sempre pensar sobre algo. Portanto o fato da Filosofia não ter um conteúdo próprio não pode significar que não há conteúdo sobre o qual se filosofar. É preciso escolher e colher "no mundo" (ou nas diversas ciências) sobre o quê filosofar, em quê aplicar este pensamento especulativo que é uma das características filosóficas.
Certamente a discussão travada no grupo foi muito além deste ponto. Eventualmente poderemos retomar outros aspectos nas próximas postagens.

quinta-feira, 14 de agosto de 2008

Nosso Site já está no ar!

Ainda que em construção, já estamos com novo endereço na internet!

www.nefic.net

Visite e conheça um pouco mais de nós!

terça-feira, 12 de agosto de 2008

O que fazer?

As duas postagens anteriores feitas no Blog do NEFiC pelo Lupércio Rizzo e pelo Dildo Brasil – respectivamente com os títulos “O papel da didática no ensino superior” e “O Brasil precisa de professores de Filosofia” (esta última reproduzindo matéria publicada no jornal O Estado de S. Paulo) – motivaram algumas reflexões que tentarei sintetizar a seguir. Acho que o assunto dá “pano pra manga”, e portanto não será absolutamente esgotado aqui: espero, antes, que estimule outras reflexões.
Coloco-me no papel de educador. Penso nas perguntas fundamentais que norteiam o meu trabalho prático. Mesmo falando em “perguntas fundamentais” não chamo aqui os problemas ontológicos consagrados pela filosofia (quem sou eu?, o que é o ser humano?, é possível ensinar algo a alguém?, etc.). Minha questão é menos elaborada e, quem sabe (trata-se de uma provocação), mais útil: devo perguntar “como ensinar” ou “o que ensinar”? Ou, para ficar em termos mais próximos aos consagrados por revolucionários como Lênin ou educadores inspirados nos revolucionários, como Paulo Freire: “o que fazer” ou “como fazer”?
A pergunta pelo “como fazer” (as “receitas” criticadas pelo Lupércio na postagem abaixo) parece ser uma questão puramente metodológica. Como faço pra chamar a atenção dos meus alunos? Como poderia eu “dominar” (seria expressão de um sádico desejo de dominação?) meus alunos, fazendo-os agir como entendo adequado? Numa única questão: como faço para ensinar de forma eficiente?
É certo que estas perguntas não são inválidas. O processo de educação pressupõe a comunicação, de modo que é relevante saber como posso me comunicar de forma mais eficiente. Mas caso eu saiba “como ensinar”, caso eu consiga eficiência comunicativa, precisarei de eficiência educativa. Terei que perguntar “o que ensinar”.
Mais que isso: se eu não souber ao certo “o que ensinar”, porque me preocuparei em estabelecer um “como ensinar”?
Posso ensinar a um jogador de futebol a chutar bem em gol, mas de que isso adiantaria se ele fosse incapaz de decidir contra qual meta mostrar sua eficiência? Ou num exemplo mais teatralmente (ou nem tanto) drástico: posso ensinar alguém o “como atirar” com uma arma, mas o que significaria isso se ele não souber discernir “em que” ou “em quem” atirar? Na verdade, se for para usar sua eficiente pontaria para matar alguém de bem, é melhor que ele não saiba como fazê-lo. Descobrir o “como fazer” sem perguntar-se regularmente pelo “que fazer” pode ser desastroso.
Assim, concluiria eu, mais importante que as receitas são os fundamentos norteadores das nossas ações. Devo claramente refletir sobre “o que fazer”, para só depois pensar no “como fazer”. Mas leio, então, a matéria postada pelo Dildo (duas postagens abaixo) relatando que o Brasil precisa de 107.680 professores de Filosofia; possui atualmente 31.118, dos quais apenas 7.162 são formados em Filosofia. São professores em boa parte sedentos de descobrir o “como fazer”, como atuar em uma área que lhes é parcialmente estranha e em salas de aulas com animosidades adversas. Ao contrário do que se pode pensar, são professores sedentos de conhecimento, mas querem conhecer o “como” e não o “que” fazer. O que me faz perguntar, constantemente, a mim e a outros colegas: nós que discutimos a formação dos educadores, não podemos/não devemos ensinar sim um pouco do “como fazer”, fazendo deste “como” meio para despertar a reflexão sobre o “que fazer”? Não é isso que devemos fazer, ou melhor, não é um nosso “que fazer” educativo?

Em tempo: não penso que esta é uma dificuldade recente ou coisa apenas "do nosso tempo". Reclamamos da educação, da política, dos transportes... como problemas que nunca foram tão graves. Recebi hoje esta foto abaixo, mostrando o transporte público na São Paulo dos anos 1950. Problemas sempre existiram e às mulheres e aos homens de cada tempo cumpre superá-los. Nossa tarefa não é maior ou mais drástica que fora outrora. Mas é a nossa.

quinta-feira, 7 de agosto de 2008

O papel da didática no ensino superior

Outro dia eu estava na sala dos professores e escutei uma discussão sobre o tema, então lembrei deste texto que fiz a algum tempo, acho que vale para pensar um pouco...

O papel da didática no ensino superior


Algumas coisas parecem não sofrer a ação do tempo, o famoso cafezinho brasileiro, a discussão sobre a rodada do campeonato, aqueles programas enfadonhos de domingo, e em especial, aquelas aulas de culinária na TV, e olhe que até de noite tem receita na televisão. Gostaria de deter-me nestes últimos programas citados, eles tem algo que nos interessa de maneira peculiar, a busca por receitas.Se pensássemos no mercado editorial não seria diferente, como ganhar dinheiro, como conquistar um grande amor, como se livrar dos seus problemas, como isto como aquilo, enfim, um sem número de como fazer. Entra ano sai ano este arsenal de receituários esta sempre aí, pronto para nos ajudar, uma coisa é certa, eles ajudam e muito seus criadores...
Com a educação não é diferente, a busca por receitas é algo quase frenético entre uma parcela significativa dos profissionais desta área. E neste quesito a Didática parece ser a palavra de ordem, ou o objetivo a ser buscado.
Afinal, o que é de fato este terreno chamado didática? Não pretendo dar esta resposta até porque talvez me falte conhecimento empírico e teórico para arriscar responder uma pergunta que parece simples, mas que traz em si um significado muito amplo e profundo.Pretendo aqui apenas expressar algumas questões que me incomodam e que, em minha modesta opinião, abrigam grande parte dos problemas do ensino brasileiro, não apenas no nível superior.
A meu ver a busca pela didática ideal é algo parecido com um cachorro que corre atrás do rabo, isto para ficar com um exemplo no mínimo, emblemático. Procura-se alcançar algo inatingível. Ora, a educação é por demais dinâmica para supor-se que existe um nível ideal, quem se julgar neste nível, a meu ver, estará cometendo um equívoco considerável.
O ensino superior é hoje uma área que vem sendo não democratizada, mas popularizada com uma velocidade incompatível com a capacidade de respostas que a demanda exige.
Em um mercado concorrido como este, as empresas se tornam tão grandes que a visão das partes fica comprometida, e o corpo docente é sem duvida, uma parte crucial neste sistema. Cada um tenta se arranjar da melhor maneira, o mercado é competitivo e, nem sempre conhecimento pressupõe colocação, e então a quem recorrer? A resposta genial; a didática.
Mas vejamos, entender o contexto em que se está inserido requer didática ou visão de mundo e sensibilidade para com a realidade que te cerca?
Compreender que o aluno vive em um mundo que exige cada vez mais reconhecendo cada vez menos exige olhar crítico ou didática?
Reconhecer que muitas vezes este indivíduo que está sentado a sua frente, de noite, na condição de aluno, não é apenas aluno, é trabalhador, pai ou mãe de família, e que está ali em condições longe das desejáveis requer didática ou visão mais humana em relação ao próximo?
Perceber-se como responsável por apresentar ao aluno um conhecimento científico, do qual você é portador, da melhor forma possível, respeitando minimamente suas peculiaridades requer boa didática ou comprometimento?
Colocar-se como parte de um todo que precisa urgentemente se desfragmentar para tornar-se de fato uma categoria, que é a docente, requer didática ou humildade e senso de trabalho em equipe?
Enfim, estas e outras questões fazem com que minha visão sobre o ensino superior ainda sejam de espanto, claro que o fato de eu não ter experiência neste segmento torna meu olhar nebuloso, mas pelo que entendo por didática, ela não existe de outra forma que não seja no formato de uma construção constante, de uma ação política, de um ir e vir entre sujeitos que compartilham o mesmo espaço e que precisam, por força das circunstâncias compartilhar conhecimentos; vale lembrar que compartilhar pressupõe troca, o que implica perceber no aluno alguém com forte potencial de contribuição no processo.
Cabe ressaltar aqui que embora eu não tenha me referido ao aluno das Universidades consideradas centros de excelência, minhas questões são parecidas com as citadas anteriormente, só que neste caso, considera-se o aluno ideal, o que não existe.
Se estiver atento e apto a dar respostas coerentes tanto na teoria como na prática para estas questões traduzir-se em didática, podemos afirmar que nela residem nossas soluções, ou boa parte delas.
Contudo, se a didática for algo diferente disto, e tardarmos a perceber o que de fato ela é, uma coisa é certa, teremos encontrado uma discussão que, igual ao hábito da busca por receitas na televisão, não envelhecerá tão cedo.



quarta-feira, 6 de agosto de 2008

O Brasil precisa de professores de Filosofia

BRASIL PRECISA DE PROFESSORES DE FILOSOFIA E SOCIOLOGIA
(Jornal O estado de São Paulo – 21 /07 /08)

O Brasil precisa de 15 vezes mais professores de filosofia e 40 vezes mais de sociologia para que todas as escolas de ensino médio passem a ter aulas das duas disciplinas. A obrigatoriedade foi instituída por lei no mês passado, depois de um debate que durou décadas. Estudo feito pelo Ministério da Educação (MEC) mostra a dificuldade que as escolas terão para se adaptar à nova legislação. Além da falta de docentes dessas áreas, há ainda material didático insuficiente e poucos estudos sobre um currículo atual de sociologia e de filosofia.

Hoje, o País tem 20.339 professores de sociologia atuando nas escolas; no entanto, só 12,3% deles (2.499) são licenciados na área. O restante se graduou em áreas como história, geografia e português. Em filosofia, o número atual é de 31.118, sendo 23% (7.162) com a licenciatura específica. Isso porque há estimativas de que 17 Estados já tenham aulas dessas disciplinas em pelo menos um ano do ensino médio. Segundo o estudo do MEC, a demanda em cada uma das disciplinas é de 107 680 professores.

O levantamento mostra também que a quantidade de graduados nas duas áreas nos últimos cinco anos, independentemente da opção por dar aulas ou não, está longe de cobrir o déficit. Foram cerca de 14 mil em filosofia e 16 mil em sociologia. "Não haveria professor suficiente nem para ter apenas um por escola", diz Dilvo Ristoff, autor do estudo e diretor de Educação Básica Presencial da Capes/MEC, órgão que agora cuida também da formação de professores no País. São 24 mil escolas de ensino médio no Brasil.

A lei de junho retificou essa decisão e exigiu que sociologia e filosofia integrassem o currículo dos três anos do ensino médio, o que complicou mais ainda a situação. As informações são do jornal O Estado de S. Paulo.

sexta-feira, 1 de agosto de 2008

Questões Políticas


Entre os meses de maio e julho estudamos no NEFiC extratos do livro Entre o Passado e o Futuro, de Hannah Arendt. Estudamos com especial atenção seu primeiro capítulo, A tradição e a época moderna e o quinto capítulo, que trata sobre A crise na educação. Não vou contar aqui o que diz o texto da filósofa, que está publicado pela Ed. Perspectiva. Transcrevo abaixo alguns apontamentos que fiz, para meu próprio uso, como chaves interpretativas do texto.

1. A tradição política começa com Platão e não com Sócrates. Sócrates, um homem da prática, ocuparia o mesmo status dado pela autora a Marx, que inverte a relação teoria-prática, pondo fim à tradição.

2. Marx põe fim à tradição política não por “inverter Hegel”, mas por inverter o “status” teoria-prática, colocando a prática política como prioritária à reflexão política. “Inverter Hegel” seria permanecer no campo teórico, quando o que está em questão é extrapolá-lo.

3. Arendt, depois de Heidegger e antes de Fukuyama (dentre tantos outros) anuncia o fim de um tempo. A disputa entre modernos e pós-modernos, tradicionais e pós-tradicionais, metafísicos e pós-metafísicos não vem ao caso, bem como não parece ser o mais relevante definir se a autora está ou não certa ao afirmar que a tradição acabou. Mas o amplo conjunto de autores que aponta o fim de um tempo parece dar consistência à idéia de que “algo precisa mudar” ou, quem sabe, “algo mudou”. Está desperta a questão sobre como fazer filosofia hoje: não se constroem mais grandes sistemas filosóficos desde Kant e Hegel.

3.a. A filosofia concreta, como o existencialismo no contexto pós-guerra, também não encontra espaço no fluido cenário político do século XXI. Quem tenta fazê-la, como Chomsky, permanece como “franco atirador” (ver 3.c)

3.b. Quanto ao pensamento metafísico, parece acertada a constatação do seu fim, por Arendt – ainda que se possa discutir se são os autores apontados por ela os principais “coveiros” metafísicos. Na segunda metade do século XX, parece não haver produção metafísica consistente.

3.c. Nos demais campos, a filosofia se faz por franco-atiradores, não mais por sistemas. Seja a “segunda escola de Frankfurt” com seus dois únicos autores; sejam os lingüistas ou os pragmatistas que não se agrupam; sejam os críticos da tradição filosófica: faz-se filosofia a partir da individualidade.

4. A crise na educação é reflexo da crise da tradição. Não há como resolver problemas da educação antes de superar a crise do pensamento. E não há como superar essa prescindindo da educação. Assim, a educação não pode ocupar papel coadjuvante, mas co-autoral na superação da crise. E a crise a ser superada é a crise da tradição (entendida com as ressalvas da tese 2)

A primeira tese e seu desdobramento na segunda foram elaboradas em conseqüência de um diálogo com a Profa. Larissa Gandolfo. A terceira, de um diálogo com o Prof. Marcos Sidnei Euzebio.

terça-feira, 29 de julho de 2008

Sobre a Rotina


Conversávamos, outro dia, sobre a rotina. De cara, fizemos a ela as críticas de praxe: a rotina envenena a vida com sua uniformização, tornando-nos incapazes de perceber novas respostas e caminhos diferentes. Padronizando tudo o que pode, tornando mecânicas nossas ações cotidianas, a rotina parece nos tornar, também, seres padronizados, máquinas que respondem sempre da mesma maneira às exigências da vida. E como seria boa uma vida sem rotina! – dizíamos: evitá-la deve ser o trabalho de todo aquele que procura uma vida mais autêntica e humana, em que o imponderável, o novo e não-programado possam encontrar lugar, fazendo-nos ver sempre o mundo com olhos renovados...
A conversa ia por aí quando comecei a divagar. A rotina, descrita como uma série de procedimentos fixos, mecânicos, a qual nos submetemos, parece mesmo ser muito ruim. Mas seria essa toda a verdade do caso? Não teria ela algum aspecto que a pudesse salvar da absoluta condenação?
Há um recurso simples, que é apelar para a praticidade. Hora de acordar, de tomar banho, café, hora do ônibus: a seqüência rotineira, incorporada, facilita as coisas, já que não precisamos pensar em todas essas coisas para agir. Fazemos automaticamente. Outro exemplo é o da arte de dirigir: a angústia de todo motorista novo é ser capaz de lembrar cada um dos procedimentos que fazem o carro andar. Enquanto estas ações não se tornam uma rotina, sair de carro é motivo de ansiedade. Uma vez incorporadas e, por assim dizer, esquecidas, dirigimos quase sem perceber.
Existem situações, no entanto, em que uma tentativa de defesa da rotina não é tão simples. Por exemplo, na música Cotidiano, de Chico Buarque, o sujeito diz que

Todo dia ela faz
Tudo sempre igual
Me sacode
Às seis horas da manhã
Me sorri um sorriso pontual
E me beija com a boca
De hortelã...

http://letras.terra.com.br/chico-buarque/82001/

E depois elenca toda uma seqüência repetitiva de ações que ele e a mulher fazem, e que o deixam desesperado. Sim, a rotina está aí, matando o amor dos dois, diríamos. Só que poderíamos pensar o seguinte: justamente por não haver mais amor é que a mulher e seu beijo com gosto de pasta de dente parecem a ele tão “nauseantes”, no sentido existencialista da coisa.
Continuando com o exemplo, é a rotina, que fixa certos procedimentos, que permite ao homem ver que está cheio da mulher... Se toda manhã ele fosse acordado das formas mais inusitadas, talvez não percebesse isso. Mesmo que não a amasse mais. Ele seria distraído pela falta de rotina.
Penso que a rotina não é boa ou ruim por si mesma. Adoro a rotina de acordar no domingo e ler o jornal, por exemplo. Mas detesto a rotina de acordar cedo para trabalhar. A rotina de receber um beijo, todo dia, traz saúde e alegria... Isso, se for o beijo de alguém que amamos.
Mas há um outro aspecto da rotina, ou melhor, da crítica que fazemos à rotina, que eu gostaria de lembrar. O que será que nossa vontade em fugir dela pode esconder? Fico pensando na fascinação pelo novo, essa característica tão marcante de nosso tempo. H. Arendt já disse, no seu Entre o Passado e o Futuro, que tudo o que é novo, ou é apresentado como novo, reveste-se, para nós, de uma aura positiva de eficiência, beleza e verdade.
A rotina, por definição, é o estabelecido. Estritamente falando, não pode haver uma nova rotina, ou pelo menos ela não pode existir por muito tempo: fica velha. E precisa ser abandonada, se não quisermos... entrar na rotina.
Então, criamos a rotina de escapar da rotina. A rotina de evitar a rotina. Distraímo-nos com ela. Divertimo-nos com ela. E eu penso, aqui, no divertimento de Pascal. Sempre é possível mostrar o quanto a rotina nos afasta do conhecimento de nós mesmos: mergulhamos nas atividades cotidianas de nossas vidas para esquecer de todas as nossas misérias. Diz o filósofo:

Tédio: nada é mais insuportável ao homem do que um repouso total, sem paixões, sem negócios, sem distrações, sem atividades. Sente então seu nada, seu abandono, sua insuficiência, sua dependência, sua impotência, seu vazio” (Pensamentos, 131).

A rotina das tarefas, então, nos dá tudo isso: atividades e distrações. Mas, e a rotina da troca de rotina, não seria ela um sofisticado divertimento, com o qual zombamos do vulgo, sem perceber que estamos todos no mesmo barco?

Divertimentos: Quando, às vezes, me pus a considerar as diversas agitações dos homens, e os perigos e os castigos a que eles se expõem, na corte e na guerra, originando tantas contendas, tantas paixões, tantos cometimentos audazes, e muitas vezes funestos, descobri que toda a infelicidade dos homens vem de uma só coisa, que é não saberem ficar quietos dentro de um quarto” (Pensamentos, 139).

Toda ação humana se parece, desse jeito, com uma fuga, com uma corrida: para dentro da rotina ou contra a rotina, tanto faz; uma distração, que nos impede de ver que, para nós, o que há de mais importante é o jogo, não importa qual, e não seu resultado.

Enquanto pudermos jogar, vamos bem...
Com rotina ou sem rotina.

sexta-feira, 25 de julho de 2008

Incômodo...


Quem acompanha as postagens e acompanha a trajetória do NEFiC sabe que é recorrente o tema do incômodo...
Acho que o desejo de todos nós é o desejo socrático de ser a mosca no rabo do cavalo: queremos ser a mosca que incomoda o cavalo da Educação.
Mas como é difícil estar na situação de “incomodado”. Quando as rotinas, as convicções, nossas “mini-certezas”, a vida que organizamos durante muito tempo se quebra, se transforma e temos que buscar no incômodo acomodações para uma nova realidade, quando nos colocamos no lugar da “vidraça” e não da “pedra”, percebemos que não é tão fácil quanto parece, mas é mais que necessário para que possamos ser cada vez mais conscientes e coerentes.
Buscar o conhecido é sempre mais cômodo, mas buscar o desconhecido é engrandecedor a medida que nos torna mais maduros e fortes para enfrentar outros desafios - desafios estes que as rotinas nos protegem. Perceber-se no mundo com suas contradições e imperfeições é conhecer-se, tomar consciência da realidade como um todo para que possamos transformar o que é necessário. E por mais difícil que isso seja, no final de tudo, é a única forma verdadeira de transformação, pois só saberemos o que podemos vir a ser se soubermos quem somos.

terça-feira, 22 de julho de 2008

Plect, Plect, Pau!

A sabedoria popular, o conhecimento cotidiano é regularmente recusado pelo mundo científico e filosófico. Aprendemos na academia métodos e técnicas para construir um conhecimento que se pretende superior, mais confiável (não nos perguntamos aos olhos de quem...); em outras palavras, aprendemos métodos e técnicas para fugir daquilo que chamamos senso comum. Mas, entendamos, inspirados no Rubem Alves: senso comum é o nome classificatório que acadêmicos deram a um tipo de conhecimento, para que os próprios acadêmicos pudessem definir que o conhecimento classificado como senso comum é inferior aos conhecimentos acadêmicos, críticos - sejam eles científicos ou filosóficos. Não nos atentamos que, muitas vezes, o que faz a academia é repetir, rearranjar, maquiar o senso comum, dando roupagem acadêmica a sabedorias mais ou menos amplamente difundidas (e, podendo assim, cobrar status ou dinheiro para fornecer esses conhecimentos, acadêmicos, à população em geral).
As sábias palavras de um conhecido (na verdade, do tio de uma amiga) são exemplo disso. Diz o Tio que "O mundo é de querer, errado é de fazer", máxima que ele conclui com a tão ininteligível quanto enfática interjeição "e Plect, Plect, Pau!". Dizer que o mundo é espaço dos desejos e que isso nos causa problemas é algo que foi feito por filósofos tão distintos e distantes quanto Descartes e Nietzsche, por exemplo. O primeiro afirmava que constitui problema humano possuir uma vontade infinita ao lado de uma razão finita: resultado, somos imperfeitos, erramos... Plect, Plect, Pau!
Em outra perspectiva, Nietzsche esbraveja ao dizer que queremos, somos dionisíacos, regidos pelo desejo e pelo instinto, somos contraditórios e incoerentes porque dominados pelo nosso querer; mas a hipócrita moral da raça humana determina que "errado é de fazer". Isso condenou a humanidade à condição que o autor chama de rebanho humano. Você deseja, não satisfaz. Plect, Plect, Pau!
Pergunto, antes de terminar, por que tiro Descartes e Nietzsche de seu eterno descanso, trazendo-os para esta postagem? Naturalmente, para referendar algo - é por isso que tantos autores são tão citados nas tantas notas das boas teses -, neste caso, a máxima do Tio. Autoridades como o pai da modernidade ou o filósofo das marteladas me permitem confirmar a tese inicial desta postagem, que há conhecimento válido, útil, verdadeiro, no senso comum. Os autores consagrados referendam o Tio.
Claro que isso aos olhos do mundo acadêmico. Sobre essa balela toda de Descartes, Nietzsches e outras filosofias, o Tio, dono de si, afirmaria com precisão: Plect, Plect, Pau!

sexta-feira, 18 de julho de 2008

O Professor Analfabeto

O pior analfabeto é o Professor Analfabeto.

Ele não ouve, não vê, não pensa, não fala, apenas grita, com tudo e com todos.

Ele não participa dos acontecimentos educacionais do seu país, estado, cidade.

Ele desconhece a nova L.D.B., não conhece o Estatuto do Magistério,

Não considera os Parâmetros Curriculares Nacionais,

Menos ainda a conjuntura atual do país.

O Professor Analfabeto é tão burro que se orgulha de ser como é

E ainda estufa o peito dizendo que é líder nato, por isso, tudo sabe e tudo pode.

Não sabe este imbecil que de sua ignorância arrogante nasce o mau aluno,

O mau cidadão, o mau professor, a escola ruim e o desmantelamento de sua classe.

Mas o pior de tudo é que este tipo de Professor promove, com grande sucesso,

A deseducação das novas gerações.






Dildo e Zenaide
( Baseado em "O Analfabeto Político" de Brecht )

Ensinar a fazer perguntas certas

Rosely Sayão

Uma escola passou uma tarefa importante aos alunos da segunda série do ensino fundamental: elaborar a prova que eles mesmos fariam. A criançada ficou excitadíssima.
A classe foi dividida em pequenos grupos, a professora apresentou as regras e colocou os alunos para trabalhar. As surpresas com que se defrontaram no processo foram muitas. A primeira foi que eles não sabiam que, para fazer perguntas sobre um conteúdo, é preciso estudá-lo -e muito bem. Ponto para a escola, que soube dar mais valor às perguntas do que às respostas. Afinal, é exatamente isso que sustenta o aprendizado: ensinar a fazer perguntas certas. Além disso, a escola livrou os alunos da tradicional situação que costuma deixá-los estressados e não colabora com o processo de aprendizagem: as avaliações. A segunda surpresa dos alunos foi descobrir que, para elaborar um trabalho, é preciso dedicação e paciência, pois é necessário fazer rascunhos, reavaliar o que foi feito, reconhecer as falhas do projeto e refazê-lo inúmeras vezes. E, de novo, a escola encontrou uma ótima maneira de ensinar isso. Convidou pais para que contassem como faziam seu trabalho. Terceira descoberta dos alunos: os adultos, profissionais que são e que já passaram pela escola, também fazem rascunhos, despendem tempo e energia ao elaborar um trabalho e pesquisam, assim como erram e mudam muitas vezes o que já fizeram. E é sobre isso que vamos refletir.
Que conceito a respeito do conhecimento temos transmitido aos mais novos se eles se surpreendem quando percebem que estudar é uma tarefa que não termina nunca? Talvez seja necessário pensarmos melhor nisso, principalmente porque essa geração usa recursos tecnológicos diversos com muita facilidade. Assim é com o videogame, com o computador, com o telefone celular etc. Pode ser que estejamos permitindo que crianças e jovens tenham essa idéia do que seja aprender: um processo rápido, que começa e termina com uma brevidade incrível e que não exige dedicação, esforço, concentração, pesquisa e estudo constantes. Os pais e professores sabem o tamanho da dificuldade que tem sido cobrar dos alunos e dos filhos uma atitude de apreço ao conhecimento.
Eles, de modo geral, têm sido displicentes com tudo o que se refere aos estudos. Precisamos considerar a possibilidade de que isso possa ser resultado de uma grande falha nossa na formação intelectual deles. Mas a hipótese de que falta motivação para o estudo tem sido forte o suficiente para impedir que novas conjecturas sejam construídas. Uma possível é a de que o mundo adulto está tão indiferenciado do mundo infantil e jovem que permite aos mais novos se compararem aos adultos e acreditarem que estão no mesmo patamar no processo de aquisição do conhecimento.
Vejam a história que uma professora me contou. Em uma conversa com um aluno da quinta série que enfrenta dificuldades com a língua portuguesa, ela ouviu dele uma confissão: a de que estava desanimado com o estudo porque achava que nunca conseguiria escrever tão bem quanto ela. Ao explicar que para chegar a escrever como ela seria preciso muito exercício e muito tempo, ele perguntou, espantado, se não se aprendia a escrever bem de uma vez só. Não é interessante a pista que esse aluno nos dá? É a mesma dos que se surpreenderam com o trabalho de um profissional experiente ao executar sua função.
Mais importante do que cobrar êxito na vida escolar dos filhos é ensinar que estudo exige dedicação, esforço, concentração, organização e, principalmente, paciência e sacrifício também. Por que não?

ROSELY SAYÃO é psicóloga e autora de "Como Educar Meu Filho?" (ed. Publifolha)

quarta-feira, 16 de julho de 2008

Formação cidadã

Gosto muito deste texto, ele se encontra no site do grupo de Filosofia com Crianças do Parana

A IMPORTÂNCIA FILOSÓFICA NA FORMAÇÃO CIDADÃ

Não podemos de forma nenhuma negar, que nos últimos 30 anos as instituições de ensinos públicos e particulares, incluindo as faculdades e universidades, além das escolas geradoras da aprendizagem infantil, fundamental e médio, centraram exclusivamente seus valiosos esforços educacionais e pedagógicos, na instrução do conhecimento do ensino e domínio das disciplinas de história, português, matemática, física, biologia, química, geografia, línguas e muitas outras áreas, essencialmente, do conhecimento científico, didático, pedagógico e profissional.
Entretanto, lamentavelmente, só esqueceram de formar uma geração de jovens estudantes e doutores cidadões, inseridos ao conceito filosófico aplicável a cidadania contemporânea. Fato que infelizmente, vem contribuindo para o alargamento da delinquência juvenil, já inaugurada não apenas, com a presença de jovens e adolescentes originário de famílias pobres, carentes e miseráveis, mais progressivamente, com a forte presença de jovens, adolescentes e adultos de classes sociais privilegiadas, prostradas bem no seio da alta sociedade, as quais se tornaram figuras clichê em fatos estampados nas principais páginas policiais dos jornais, revistas e programas de televisão, dado o cometimento injustificável dos mais bárbaros crimes, irreparáveis aos olhos do legítimo conceito no papel de HOMENS CIDADÕES.
Isso significa afirmar a plena convicção, com indícios e vestígios apurados, que há muitos anos as instituições de ensinos sejam públicas ou privadas, vem patrocinando a formação e construção da personalidade de jovens e adolescentes estudantes, gerados sob o signo mecanizados de genuínos homens e mulheres robotizados, programados para o ataque como ferozes gladiadores, nas acirradas e competitivas lutas do vestibular e demais concursos públicos, além das conflitantes disputas para se engajar em serviços privados. Infelizmente, nem tão pouco, tem feito as renomadas instituições públicas e particulares, para formar as novas gerações de Homens e Mulheres de ilibado caráter e cidadania.
Este fato tem se agigantado com a exclusão social e evasão escolar, diante da discriminatória e preconceituosa ação da sociedade emergente, confundido os valores éticos e morais com o enriquecimento fácil, a vulgaridade do ato do prazer sexual, a impunidade criminal retocada pela evidente política educacional fragilizada, tudo assentado a um modelo de educação que não mais atende as necessidades básicas na prevenção e recuperação dos jovens e adolescentes na faixa que se inicia com a formação dos bons e renovais costumes.
Toda esta complexa equação social está exposta ao caos do abandono e desprezo de dezenas e milhares de jovens e adolescentes, prontos para serem adotados pela marginalidade social, diante da ausência de elementos revigoradores da educação e programas sociais antenados na reparação da problemática realidade contemporânea da BOA EDUCAÇÃO.
Cardoso Ponte (CE)

segunda-feira, 23 de junho de 2008

Sobre educação e imaginação

Durante o 2º ano do meu curso de Filosofia, fui apresentado a uma temática que ainda hoje considero especialmente instigante. Na ocasião, sob orientação do prof. Danilo Almeida, estudávamos comparativamente as duas edições da Crítica da Razão Pura, de Kant (o autor mudou trechos substanciais do texto entre uma edição e outra; no Brasil, acredito que ainda não tenhamos tradução da 1ª ed.). Líamos a interpretação dos chamados neo-kantianos, pautados na segunda edição, e a defesa de Heidegger pelos caminhos traçados por Kant na primeira edição. De forma simplista, estava em questão uma certa disputa entre a imaginação (1ªed) e a razão(2ªed) como faculdade fundamental.
Desde então e cada vez mais, acredito que filosofia se faz, antes de tudo, com imaginação.
E desde então e cada vez mais, constato que a educação formal faz limitar a capacidade imaginativa dos estudantes. Problemas a uma filosofia da educação...


(clique na imagem para ampliá-la)

sábado, 14 de junho de 2008

Filosofia não-européia

Segue convite para o encontro deste mês do Núcleo de Estudo e Pesquisa em Filosofia da Educação. Ocorrerá no dia 19/6, às 14h, na FEUSP, com a exposição inicial feita pelo prof. A. J. Severino, sobre a Possibilidade da filosofia nas culturas não-européias. Clique na imagem abaixo para ampliá-la.

segunda-feira, 2 de junho de 2008

Agora é lei

Reproduzo abaixo notícia originalmente publicada no UOL, sobre a obrigatoriedade legal de inclusão das disciplinas Filosofia e Sociologia no currículo do Ensino Médio:

Filosofia e sociologia passam a ser obrigatórias no ensino médio
Da Redação
Em São Paulo

O presidente em exercício José de Alencar aprovou nesta segunda-feira (2) o projeto que torna filosofia e sociologia obrigatórias nos três anos do ensino médio.
A lei vale tanto para alunos de escolas públicas quanto de escolas particulares. O texto não especifica quando a lei deve ser implementada.
Segundo levantamento do CNE (Conselho Nacional de Educação), ao menos 17 Estados já têm as duas disciplinas no ensino médio. Outras escolas, muitas delas particulares, já as oferecem há anos.

Veto em 2001
Filosofia e sociologia foram retiradas do currículo obrigatório do ensino médio durante o regime militar (1964-1985) e substituídas por educação moral e cívica e organização social e política brasileira.
Em 2001, o presidente Fernando Henrique Cardoso vetou um projeto de lei que incluía as disciplinas novamente.
O texto, proposto pelo petista Padre Roque (PT-PR), havia sido aprovado pela Câmara e pelo Senado.
Sob a gestão tucana, o Ministério da Educação argumentou que o texto criava ônus para os Estados, que teriam de contratar mais professores, e era anacrônico, já que os currículos modernos deveriam, para o ex-ministro Paulo Renato Souza, pregar a interdisciplinaridade.

sábado, 31 de maio de 2008

Professor apaixonado

Há algumas semanas, preparando aulas, eu estudava a Ética a Nicômaco de Aristóteles. No livro, dentre tantas (tantas mesmo) outras coisas, o autor tenta apontar o que faz que um ser humano seja um humano melhor. Sua reflexão é mais ou menos assim: considere que todas as pessoas que tiverem em mãos um instrumento musical poderão "tocá-lo", quer dizer, tirar dele algum tipo de som. Neste sentido, todos somos "músicos". Mas o que difere um músico de um bom músico? - ele pergunta. E responde: a habilidade com que toca músicas. Então, o autor aplica o mesmo raciocínio lógico ao ser humano: o que difere um ser humano de um bom ser humano? E, para responder, ele tem que estabelecer qual a característica essencial, fundamental do ser humano. Para ele, esta característica é a razão. Por conseqüência, o que difere um ser humano de um bom ser humano é a habilidade com que ele lida com sua razão. Quanto mais desenvolvido o intelecto, a razão, melhor será o humano. (Humilde, Aristóteles não diz nessa parte do texto que o filósofo é aquele que melhor lida com a razão, sendo, portanto, o melhor dos humanos).
Desde que li essa passagem pela última vez, venho brincando com o procedimento metodológico do Ari(stóteles). É uma pergunta divertida: "O que faz com que "x" seja um bom "x"?, podendo ser "x" o que você quiser.
A brincadeira se tornou especialmente interessante para mim quando perguntei: o que faz de um professor um bom professor? Joguei com a pergunta por algumas semanas, conversando com amigos professores, com alunos - não fazendo a pergunta para eles, claro, mas tentando nos papos diversos "pescar" elementos para essa resposta. E tenho clara impressão que a resposta é "o fato de ser ele um professor apaixonado".
Aristotelicamente falando, todos temos em potencial um bom intelecto. Todos podemos exercitar a razão, fazendo-a mais densa, mais presente, mais sólida. Assim como todos podemos exercitar o físico, ou nossa habilidade vocal, ou tantas outras coisas. Mas só o fazemos quando estamos apaixonados por isso, quando alguma paixão nos tira da inércia e nos põe em movimento. Só o professor apaixonado coloca sua razão e suas demais habilidades a serviço do aprender e do ensinar.
O brilho nos olhos de quem defende uma idéia com paixão, a tristeza de quem se vê obrigado a abandonar um projeto pelo qual é apaixonado, isso faz a diferença e possibilita o resto - tal como a paixão é o que coloca em movimento dois amantes, que deixam de lado o amor platônico em busca do exercício de amar, é ela, a paixão, que impede a acomodação dos bons professores, aqueles que sofrem por não poderem realizar mais, se preparar melhor, ensinar de forma mais completa.
As discussões acaloradas, as idéias apaixonadamente defendidas, o coração e o fígado empenhados num debate ou na defesa de uma tese. Aí está presente à paixão. Por isso tudo acredito que o primeiro passo que faz de um professor um bom professor é o fato de ser um professor apaixonado.
Um brinde à paixão!

sexta-feira, 30 de maio de 2008

Contra o dualismo

A segunda grande contribuição do pensamento de Michel Onfray, expresso em sua Contra-história da filosofia, que fiquei de trazer ao Blog, vai no sentido de buscar a ruptura com o pensamento dualista, notadamente consolidado por Platão. Leio na filosofia de Onfray basicamente uma crítica à noção platônica da divisão do mundo num mundo das idéias e noutro mundo das coisas (que coloca a verdade num local supra-sensível). Desnecessário explanar sobre a ampla propagação desse aspecto do platonismo pela religião cristã, ao afirmar que o objetivo último do ser humano está no outro mundo, e não nesse em que vivemos.
Onfray propõe uma ética que, tal qual a de Aristóteles, busca a felicidade (tradicionalmente vinculada à metafísica), mas sugere que esta felicidade caminha junto ao prazer (tradicionalmente vinculado ao físico). Em vez de separar felicidade e prazer (idéia e coisa, pensamento e sensação), o autor as sugere como complementares, ou como o que poderíamos chamar de dois lados da mesma moeda. Observe-se que não se trata de renegar a felicidade em nome do prazer. Apenas aponta a necessidade não renegar o prazer. Para quem tiver paciência, transcrevo abaixo um breve trecho em que o autor aborda a questão. Vale a pena:

Precaução de emprego: o hedonismo faz do prazer o soberano bem, aquilo a que se deve tender, o propósito capaz de federar a reflexão e a ação; o eudemonismo, por sua vez, afirma a necessidade de visar o bem-estar, a serenidade, a felicidade. Os dois termos existem e significam duas coisas distintas, sendo que o prazer e a felicidade não sobrepõem exatamente as mesmas situações, as mesmas emoções, o mesmo estado físico e psíquico. Quanto a mim, vejo menos dois mundos separados do que duas maneiras de significar uma realidade idêntica. O prazer pode proporcionar felicidade; a felicidade não exclui o prazer.
Os dois estados diferem menos quanto à natureza do que quanto à intensidade, até mesmo quanto ao momento da experiência. O indivíduo em questão evolui em um mesmo mundo que supõe a capacidade de manter uma relação inteligente consigo mesmo, colocada sob o signo da pulsão de vida e radicalmente hostil a toda pulsão de morte. O prazer proporciona uma sensação bastante violenta para que provoque um curto-circuito da consciência: no momento do gozo, há apenas ele e não há lugar para a razão, a inteligência ou o trabalho intelectual útil para saber que se vive nesse momento emocional específico. Seu ser aniquila a capacidade de uma consciência de si como sujeito emocionado.
Em contrapartida, a felicidade situa-se a montante ou a jusante: antes do prazer esperado ou depois daquele que se teve, em todos os exemplos ela se manifesta com a consciência, graças a ela e à sua interferência. O estado de felicidade, menos violento que o de prazer, invoca a doçura, a paz, a serenidade, a calma aferente às certezas de que um acontecimento alegre ocorrerá ou acaba de ocorrer. Com a felicidade, o corpo conhece arroubos mais voluptuosos do que com o prazer, gerador de forças mais terríveis, de energias aumentadas e consideráveis.
Mas imaginar o hedonismo e o eudemonismo como dois mundos separados implica um erro. Nenhum instrumento de medida física ou metafísica permite qualificar nem quantificar as intensidades úteis para decidir qual deles, a felicidade ou o prazer, tem o papel principal. Assim impõe-se uma definição do prazer, pois dois milênios de cristianismo contribuem singularmente para diabolizar esse termo e torná-lo inaudível, carregado de miasmas e odorizado pelos gases pútridos do inferno católico. Pois só para seus detratores ele significa o abandono puro e simples aos instintos: nenhum hedonista jamais propôs como ideal os plenos poderes dos instintos, das pulsões, das forças noturnas que assemelham o homem ao mais selvagem, ao mais brutal animal.
A ética grega é eudemonista. Sejam quais forem as escolas, elas convidam o homem que pratica a filosofia a se desvencilhar do que impede sua felicidade, a trabalhar seus desejos para rarefazê-los e torná-los inofensivos, a se desfazer de todas as amarras que dificultam e até impossibilitam um trabalho de purificação de si mesmo. O propósito é a autonomia, a independência, a ausência de sofrimento, de problemas, a existência feliz e a vida filosófica que a permita. Os exercícios espirituais, as reflexões, os diálogos, as meditações, as relações de mestre com discípulo, tudo isso visa a construção de uma subjetividade radiosa, solar, independente e livre. E da fabricação dessa individualidade nasce um prazer, o prazer obtido consigo mesmo. O eudemonismo, então, possibilita o hedonismo – definido pela capacidade de desfrutar de si como um ser em paz consigo mesmo, com o mundo e com os outros.

Michel ONFRAY. Contra-história da filosofia: as sabedorias antigas. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2008.